بررسی روش تدریس منبع محور ازجنبه محقق نمودن اهداف آموزش عالی و هماهنگی و همراهی با اهداف وخدمات کتابخانه های دانشگاهی

آموزش و پژوهش را می‌توان از جمله مهم‌ترین و بدیهی‌ترین اهداف آموزش عالی به شمار آورد. نیل به هر هدفی، مستلزم به کارگیری بهترین و دقیق‌ترین ابزارهای متناسب با آن هدف است. منابع اطلاعاتی در محملهای متنوع، ابزارهایی مناسب برای ارائه آموزش و انجام پژوهش‌اند. در واقع، منابع اطلاعاتی ابزارهای تحقق اهداف آموزش عالی هستند. استادان برای تدریس و انجام پژوهش، از منابع اطلاعاتی بهره می‌گیرند و دانشجویان نیز برای یادگیری، ناگزیر از مراجعه به منابع اطلاعاتی هستند. بنابراین، بدون وجود منابع اطلاعاتی، تحقق اهداف آموزش عالی غیر ممکن است. از این‌رو، کتابخانه‌های دانشگاهی هر ساله با صرف هزینه‌های بسیار اقدام به خرید کتاب، مجله، منابع مرجع، اشتراک پایگاه‌های اطلاعاتی و مانند آن می‌کنند تا بتوانند منابع اطلاعاتی مورد نیاز استادان و دانشجویان را فراهم آورند و مهم‌ترین هدف خود را که همان ارائه خدمات به مراجعان است، محقق سازند. در این میان، منابع مرجع از منابع مهم و با ارزش برای به دست آوردن اطلاعات به شمار می‌روند که حاوی اطلاعاتی جامع و کلی دربارة هر موضوع بوده و می‌توانند به عنوان ابزاری برای گردآوری دانش پایه، مورد استفاده قرار گیرند. با وجود این، تحقیقات به عمل آمده در ایران نشان می‌دهد از این منابع اطلاعاتی با وجود اطلاعات ارزشمند در آنها، استفاده مطلوب به عمل نمی‌آید (استیری، 1371؛ طاهری، 1373، و صمدی، 1376).

مهم‌ترین فرضیه‌هایی که برای این وضعیت توسط «مجیری» (1380) ارائه شده، عبارتند از: ناآشنایی استادان با منابع مرجع عمومی و اختصاصی، نبود منابع مرجع مناسب و معتبر، بی‌اطلاعی استادان از وجود منابع مرجع مناسب در کتابخانه و نبود برقراری پیوند روش تدریس با مندرجات این منابع که آن را مشکل نظام آموزشی می‌نامیم. برای شرح مشکل نظام آموزشی، اهداف آموزش عالی باید تبیین شود، روشهای تدریس مناسب برای تحقق این اهداف به دقت بررسی ونشان داده شود که تدریس منبع محور[2] ضمن محقق نمودن اهداف آموزش عالی، با اهداف و خدمات کتابخانه‌های دانشگاهی همراه و هماهنگ است.

از آنجا که شناخت، تبیین و تدوین اهداف و رسالتهای آموزش عالی بر ساختار، محتوا، روشها و وظایف این نهاد تأثیر مستقیم دارد، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. بررسی نوشته‌ها نشان می‌دهد متناسب با وضعیت علمی، فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی کشورها، دیدگاه‌ها، نظرها و رویکردهای متفاوتی در این زمینه وجود دارد. در عین حال، این امکان وجود دارد که نکات و موارد مشترک فراوانی را از دیدگاه‌های متفاوتی بیرون کشید.

در بخش پنجم از گزارش ملی آموزش عالی در بریتانیا، اهداف زیر به عنوان اهداف و رسالتهای آموزش عالی بیان گردیده است ( به نقل از عارفی، 1384):

الف) فراهم آوردن فضایی برای پرورش و رشد تواناییهای افراد و رسیدن آنها به بالاترین سطوح پتانسیل فردی، به گونه‌ای که آنها به لحاظ فکری و ذهنی رشد کنند، برای انجام کار مجهز باشند و بتوانند به طور مؤثر به جامعه خدمت کنند و در عین حال اهداف شخصی خویش را نیز جامة عمل بپوشانند.

ب) افزایش دانش و شناخت افراد و استفاده از آن در جهت خدمت به اقتصاد و جامعه

ج) برآوردن نیازهای یک نظام اقتصادی پایدار، انعطاف‌پذیر و مبتنی بر دانش در سطح ملی و منطقه‌ای و محلی

د) ایفای نقشی مؤثر در شکل دادن به جامعه‌ای دموکراتیک و متمدن.

«کارل گرانت»[3] ( 1999) نیز در بیان اهداف آموزش عالی، به موارد زیر پرداخته است: تربیت معلمان و محققان آینده، تشویق به انجام پژوهش در بالاترین کیفیت، تلاش در جهت پاسخ به نیازهای جامعه، ارائه آموزشی که افراد را قادر سازد در دنیای امروز متخصصان شایسته‌ای باشند و به جامعه‌ای که از افراد مختلف با نژادهای متنوع و زمینه‌های اقتصادی و فرهنگی و زبانهای مختلف تشکیل شده است.

پژوهش، تربیت معلم، پاسخگویی به نیازهای اقتصاد امروز از طریق تربیت دانشمندان و تکنسین‌های حرفه‌ای با توجه به آخرین فناوریها و تربیت مدیران و رهبران برای کنترل و ادارة سیستمهای پیچیده در جامعه، از جمله اهدافی است که «دانیل بلاندل»[4] ( 1994) برای آموزش عالی تعیین کرده است.        

تربیت عمومی، توسعة میراث فرهنگی، تأسیس مراکز تحقیق، حل مسائل جامعه و تربیت معلم، از جمله هدفهایی است که «شریعتمداری» (1374) از آنها به عنوان اهداف و رسالتهای آموزش عالی نام می‌برد. «خلیجی» (1376) نیز به بیان اهداف و رسالتهای آموزش عالی در ایران می‌پردازد: توسعه و نشر علوم، معارف و ارزشهای اسلامی در سطح ملی، منطقه‌ای و بین‌المللی، گسترش مرزهای دانش و اعتلای موفقیت علمی کشور در سطح ملی، منطقه‌ای و بین‌المللی، تربیت و توسعة منابع انسانی یا سرمایة انسانی جامعه بر مبنای تزکیه، علم و حکمت، ارتقای دانش و فرهنگ عمومی، مشارکت در توسعة پایدار فرهنگی، سیاسی، اقتصادی جامعه و حلّ معضلات اجتماعی، گسترش زبان و ادب فارسی در سطح ملی و منطقه‌ای با توجه به بار فرهنگی غنی زبان فارسی به صورت دومین زبان اسلام و در نهایت برقراری و گسترش روابط علمی- فرهنگی در سطح منطقه‌ای و بین‌المللی.

مورد مشترک موجود در چند مورد از هدفهایی که برای آموزش عالی در بالا آورده شد، عبارت است از: آموزش و تربیت نیروی متخصص و تربیت معلمان آینده و نیز انجام تحقیق و پژوهش به منظور رشد و توسعه علوم در جهت خدمت به جامعة بشری. در حقیقت، آموزش و پژوهش دو بال حرکتی نظام آموزش عالی در هر کشور است که هدفها و رسالتهای متنوع دیگری متناسب با عصری که جامعه بشری در آن زندگی می‌کند و نیز شرایط خاص علمی، فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی هر کشور در کنار آنها قرار می‌گیرند. بنابراین، می‌توان آموزش و پژوهش را دو رکن ثابت آموزش عالی در نظر گرفت که در زمانهای مختلف با عنوانهای متفاوتی مانند رویکردهای کلاسیک[5]، پراگماتیک[6]، عقل‌گرا[7]، تجربه‌گرا[8]، مدنی[9]، مبتنی بر خدمات عمومی[10]، مبتنی بر ملاحظات معرفت‌شناختی[11] بروز می‌یابد.

این رویکردها را می‌توان در سه گروه با عنوانهای زیر مورد توجه قرار داد:

الف) رویکرد ابزاری فردگرایانه

ب) رویکرد ابزاری جمع‌گرایانه

ج) رویکرد تلفیقی (عارفی، 1384).

الف) رویکرد ابزاری فردگرایانه

رویکردهای کلاسیک، عقل‌گرا، معرفت‌شناختی در این طبقه قرار می‌‌گیرند. این رویکرد از زمان شکل­گیری آموزش عالی در جهان تا جنگ جهانی اول، جایگاه والایی داشته است و افرادی نظیر «ولبن»[12]، «آرنولد»[13] و «هاچینز»[14] از طرفداران آن بوده‌اند. هسته اصلی این رویکرد «علم برای علم بودن» است. این که در دنیا حقایق و ارزشهای مطلقی وجود دارند که کشف شده‌اند و یا قابل کشف هستند، پس برای کشف این حقایق و انتقال آنها باید تلاش نمود؛ دانشگاه مکانی برای کمک به افراد برای کشف این حقایق و ارزشهای اساسی و مطلق است و هیچ‌گونه رابطه‌ای میان آن و جامعه متصور نیست. انجام پژوهشها نیز صرفاً به منظور ارضای کنجکاوی افراد و حسّ حقیقت‌جویی آنان است و هیچ‌گونه الزامهای اجتماعی را به منظور جهت‌دهی به این امر، برنمی‌تابد. بدین ترتیب، بنیادی‌ترین رسالت آموزش عالی از درون چنین رویکردی، انتقال ارزشها و دانش، آن هم صرفا با انگیزة توجه به ارزش ذاتی دانش و به عبارتی توسعة ذخیره دانش انسانی ورای کاربردهای فعلی و عملی آن در حیطه‌های مختلف علوم طبیعی، اجتماعی و انسانی و هنری، مدنظر است.

ب) رویکرد ابزاری جمع‌گرایانه

رویکرد پراگماتیک، مبتنی بر بازار، مبتنی بر ملاحظات سیاسی و ... از جمله رویکردهای ابزاری جمع‌گرایانه هستند. به لحاظ زمانی، این رویکرد از زمان انقلاب صنعتی و جنگهای جهانی با توجه به شرایط خاص آن دوران، مورد توجه و استقبال قرار گرفت. ایدة اصلی در این رویکرد برخلاف رویکرد قبلی «سودمندی برای جامعه» است. به این لحاظ، نظریة پراگماتیسم که افرادی چون «پیرس»[15]، «جیمز»[16]، «جان دیویی»[17] و «سیدنی هوک»[18] از نظریه‌پردازان بنام آن بودند، مورد استفاده قرار گرفت. براساس این نظریه و برخلاف رویکرد قبلی، هر آنچه سودمند، مفید و کارآمد برای جامعه است، ارزش دارد. به بیان دیگر، در این جا دیگر صحبتی از ارزشها و حقایق مطلقی نیست که افراد در پی کشف آنها باشند بلکه، ارزشها نسبی هستند و متناسب با شرایط اجتماعی، زمانی و مکانی تغییر می‌کنند. از این‌رو، دانشگاه‌ها پیوندی عمیق با جامعه برقرار می‌سازند و کاملا در خدمت جامعه‌اند. جامعه از دانشگاه انتظار دارد برای حلّ معضلات و مشکلات آن چاره‌جویی کند و آموزش و پژوهش تنها هنگامی ارزش دارد که بتواند در جهت خدمت به جامعه گام مؤثری بردارد. بنابراین، هدف و رسالت عمدة آموزش عالی از درون چنین رویکردی، توجه به نیازهای جامعه و خدمت به آن است. بدین ترتیب، انتقال دانش و انجام پژوهش نیز زمانی سودمند و مناسب به نظر می‌رسند که در راستای حل مسائل باشند، در غیر این صورت ارزش چندانی ندارد.

ج) رویکرد تلفیقی

چنانکه از نام آن برمی‌آید، این رویکرد، تلفیقی از دو رویکرد قبلی است. در ابتدا ممکن است به نظر آید که در کنار هم قرار گرفتن رویکرد و ابزاری فردگرایانه و جمع‌گرایانه، غیر ممکن یا دور از تصور باشد، اما هنگامی که به این مفهوم دقیق‌تر بنگریم، در می‌یابیم که این دو رویکرد در انتقال دانش و انجام پژوهش دارای وجه تشابه و به لحاظ نوع دانش و پژوهش متفاوتند. از این‌رو، نمی‌توان گفت که آنها لزوماً متضاد یکدیگرند و این امکان وجود دارد تا با فراهم آوردن شرایط و ساختار مناسب در یک نظام، تلفیقی از آنها را نظاره‌گر باشیم. به همین جهت است که «تعداد قابل توجهی از صاحب‌نظران و نویسندگان، چه به صورت فردی و چه جمعی، در سالهای قبل و هم اکنون، رسالتها و وظایف متعددی را برای آموزش عالی در نظر گرفته‌اند که در عمل نمایانگر رویکرد تلفیقی هستند» (عارفی، 1384).

شواهد حاکی است که امروزه تصمیم‌گیران و سیاست‌گذاران عرصة آموزش عالی، با پیروی از رویکردی تلفیقی سه هدف آموزش، انجام پژوهش و ارائه خدمات را به عنوان مهم‌ترین اهداف و رسالتها، سرلوحة فعالیتها و تفکرات خویش قرار داده‌اند، اما اولویت هر کدام از این هدفها در شرایط زمانی و مکانی مختلف، متفاوت خواهد بود. در بعضی از مؤسسات آموزش عالی در برخی از کشورها به هر سه هدف اولویت یکسانی داده می‌شود، در برخی به آموزش توجه بیشتری می‌شود و در برخی دیگر به پژوهش. نیز در برخی از آنها رویکرد ابزاری فردگرایانه غلبة بیشتری دارد (دانشگاه‌های ایده[19]) و در برخی دیگر رویکرد ابزاری جمع‌گرایانه (دانشگاه‌های عمل[20]). بدین ترتیب، در هر جامعه با توجه به شرایط مختلف علمی، فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی و نیازهای گوناگون آن، اهداف پس از اولویت‌بندیهای مورد نیاز، تبیین و تدوین می‌شوند و بر اساس آن وظایف و مأموریتهای مختلف دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی، تعیین می‌گردد.

نگاهی هر چند گذرا به جهت‌گیریهای اساسی بخش آموزش عالی در برنامة پنجم توسعه که با توجه به نقاط قوّت و ضعف برنامه‌های قبلی و نیز در نظر گرفتن شرایط جدید و تحولات صورت گرفته، تنظیم شده است و همچنین توجه به برخی از سیاستهای کلّی ملی و فرهنگی برنامه پنجم که در زیر آمده است، این بحث را از شفافیت بیشتری برخوردار می‌سازد:

جهت‌گیریهای اساسی بخش آموزش عالی در برنامه پنجم توسعه (1390-1394)

·      تحقق جنبش نرم‌افزاری و تعمیق مبانی اعتقادی، ارزشهای اسلامی و اخلاق حرفه‌ای با هدف ارتقای کیفی در حوزة دانش و تربیت اسلامی.

·      بازنگری متون، محتوا و برنامه‌های آموزشی و درسی دانشگاهی مبتنی بر آموزه‌ها و ارزشهای دینی و هویت اسلامی ـ ایرانی و انقلابی.

·      تقویت دوره‌های تحصیلات تکمیلی با بهره‌گیری از آخرین دستاوردهای دانش بشری، با اولویت نیاز بازار کار.

·   نهادینه کردن تجربه‌های علمی و عملی انقلاب اسلامی و دفاع مقدس با انجام فعالیتهای آموزشی، پژوهشی و نظریه‌پردازی در حوزه‌های مرتبط.

·   گسترش کرسیهای نظریه‌پردازی، نقد و آزاداندیشی، انجام مطالعات میان رشته‌ای، توسعة قطبهای علمی و تولید علم بومی با تأکید بر علوم انسانی.

·      استقرار نظام جامع نظارت و ارزیابی و رتبه‌بندی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی و پژوهشی با هدف ارتقای کیفیت.

·      روزآمد نمودن محتوای رشته‌های تحصیلی با توجه به نیازهای متنوع و در حال تحول جامعه.

·   اصلاح برنامه‌ها و شیوه‌های سنتی آموزش متکی بر درسهای نظری و محفوظات و آماده کردن دانشجویان برای مواجهه با مسائل و شرایط دنیای حاضر.

·      توازن آموزش و پژوهش در دانشگاه‌ها و توسعه تحقیقات مرتبط با نیازهای مختلف جامعه.

·   فراهم کردن زمینه‌ها و تسهیلات جهت تحول روشها و برنامه‌های آموزشی در سطوح آموزش عمومی و متوسط با هدف تقویت روحیة پژوهشگری.

هدفهای کلی اعلام شده از رویکردی تلفیقی حکایت دارد که در آن، رویکرد ابزاری جمع‌گرایانه غلبه دارد زیرا در اغلب موارد به ارائه خدمت به جامعه و تأمین نیازهای آن تأکید شده است. نیز، توجه به امر پژوهش از تأکید بیشتری برخوردار است و به نظر می‌رسد اولویت اول پژوهش است و سپس آموزش. بر این اساس، به روشهای تدریسی نیاز است تا بتواند ضعفهای آموزشهای سنتی را بپوشاند و با روح پژوهش محور خود، به تقویت انجام پژوهش در نظام آموزش عالی کمک مؤثری کند و هدفهای تدوین شده را محقق سازد. از جملة چنین روشهایی، روش تدریس منبع محور است که می‌تواند در این زمینه راهگشا باشد.

روش تدریس منبع محور، روش تدریس مشارکتی و دانشجو محور است که در آن مدرس و دانشجو در یادگیری و تدریس با یکدیگر همکاری دارند و هدف از آن وارد کردن فعالیتهای مربوط به شناخت و ارزیابی آثار مختلف به درون برنامة درسی و استفاده از کتابخانه و مهارتهای اطلاعاتی است. از دیدگاه نوبل[21]، روش تدریس منبع محور، نظامی است که در آن اطلاعات مورد نیاز دانشجویان در مواد آموزشی نهاده شده است و سپس راه دسترسی به دانش ذخیره شده در مواد چاپی و یا مواد دیداری- شنیداری سازماندهی می‌گردد یا به هر نظامی که بر اساس آن مدرّسان به جای ارائه دانش به صورت شفاهی در کلاس، راه دسترسی به دانش ذخیره شده را سازماندهی می‌کنند، روش تدریس منبع محور گفته می‌شود (نوبل، 1980). این روش تدریس یا یادگیری، یک مدل آموزشی است که برای به کارگیری فعّال منابع چندگانه از سوی دانشجویان، طرح‌ریزی شده است (کمبل و دیگران[22]، 2002).

در این روش تدریس، برخلاف معمول که فراگیران تنها در مقابل مدرس قرار می‌گیرند و هر آنچه را که او می‌گوید فرا می‌گیرند، به صورت انفرادی و گروهی به مطالعه و استفاده از منابع اطلاعاتی و آموزشی می‌پردازند. این روش به عنوان یک روش مطمئن برای ادامة فرایند یادگیری خارج از کلاس و محیط آموزشی، شناخته شده است (مورین و پارکر[23]، 1996).

روش تدریس یا یادگیری منبع محور، یک مفهوم کلی و گسترده است و در برگیرندة روشهای یادگیری دیگری نظیر یادگیری آزاد[24]، یادگیری منعطف[25]، یادگیری مستقل[26]، یادگیری دانشجو محور[27] و .... است، به طوری که نمی‌توان تفاوتی میان آن با روشهای مشابه ذکر شده قائل شد (توماس[28]، 1995). در این روش، موضوعات درسی از قبل طرح‌ریزی و منابع مربوط به آن مشخص می‌شود. سپس مدرس به بیان کلی موضوع درسی می‌پردازد و پس از آشنایی فراگیران، به بیان مسئله و سوال پرداخته و ذهن فراگیران را برای پاسخگویی و یافتن پاسخهای صحیح، کنجکاو می‌سازد. مدرس، منابع لازم را به فراگیران معرفی می‌کند و این فراگیران هستند که با مراجعه به منابع اطلاعاتی و نیز استفاده از فناوری اطلاعات، خود به یافتن پاسخ و حل مسئله می‌پردازند.

فراگیران علاوه بر پاسخگویی به مسائل مطرح شده، در جریان این فرایند شیوة استفاده از منابع اطلاعاتی و تعامل با آنها و نیز مهارتهای سواد اطلاعاتی را تمرین کنند و بدین ترتیب آمادگی یادگیری مستقل و خارج از محیط آموزشی را کسب می‌کنند. به عنوان مثال، مدرسی که می‌خواست موضوع جنگ داخلی را تدریس کند، مدتی قبل از انجام این کار، به جستجوی منابع چاپی مرتبط با این موضوع پرداخت و اطلاعات مربوط به این منابع را در کارتی یادداشت نمود و سپس به مرکز سمعی و بصری مراجعه کرد تا در صورت وجود، منابع دیداری- شنیداری مرتبطی را نیز در آن جا بیابد. در اولین جلسه، مدرس به بیان موضوع «جنگ داخلی» پرداخت و منابع مرتبط را به فراگیران معرفی نمود و از آنان خواست تا با مطالعة اجمالی این منابع، موضوع خاصی را برای خود انتخاب و سپس اسلایدهایی را دربارة موضوع خویش تهیه کنند. منابع معرفی شده به نحوی تنظیم شده بود که منابع در برگیرندة مطالب کلی و ساده‌تر در ابتدا قرار گرفته بودند و مطالب مشکل‌تر و تخصصی‌تر در انتها قرار داشتند. همچنین، از آنها خواسته شد موضوع مورد نظر را در منابع الکترونیکی نیز جستجو کنند. در جلسة بعد، مدرس به فراگیران کمک کرد تا آنها بتوانند سؤال تحقیق خود را شکل دهند. نیز در مورد چگونگی و زمان استفاده از منابع مختلف مرجع، به بحث و تبادل نظر پرداختند و فراگیران آشنایی خوبی با آنها پیدا کردند. بدین ترتیب، فراگیران پس از چند هفته کار بر روی موضوع مورد نظر خویش، اسلایدهای خود را تهیه و در کلاس ارائه کردند. در نتیجه، هر فرد به جنبه‌ای خاص از موضوع «جنگ داخلی» پرداخت و فراگیران ضمن تعامل فعال با منابع اطلاعاتی و درگیر شدن با موضوع کلاس، با جنبه‌های متفاوت موضوع مورد نظر آشنا شدند (کمبل و دیگران، 2002).

در مثال بالا مشاهده کردیم که نخست برنامة درسی کلاس و موضوع مورد نظر قبل از ورود به کلاس طرح‌ریزی و مقدمات کار فراهم می‌شود. سپس نوبت به برانگیختن فراگیران توسط مدرس می‌رسد. او سعی می‌کند در جریان سخنرانی خود حسّ کنجکاوی فراگیران را برانگیزاند و با ایجاد پرسشهایی در ذهنشان، آنان را تشنه فراگیری و یافتن پاسخ آنها کند. پس از آن، مدرس منابع مرتبط با موضوع مورد نظر را معرفی و فراگیران را راهنمایی می‌کند تا از چه منابعی و چه هنگام از آنها استفاده کنند. او فراگیر را راهنمایی می‌کند در چه مرحله‌ای بهتر است از دائرة‌المعارف استفاده کند، چه وقت می‌تواند به فرهنگ لغت، سالنامه‌ها و سالنماها مراجعه کند و چه هنگامی مناسب استفاده از متون تخصصی و پیچیده است. بنابراین، مدرس ضمن ترغیب فراگیران به جستجو و کنکاش، چگونگی انجام آن را توضیح داده، ابزارهای موجود برای انجام این کار را معرفی می‌کند. فراگیران نیز در جریان این فرایند، به یادگیری و تجربه‌اندوزی می‌پردازند. آنها به طور فعال با منابع اطلاعاتی به تعامل می‌پردازند، منابع اطلاعاتی مختلف را جستجومی‌کنند، از فناوری اطلاعات بهره می‌برند و از این طریق تجربة استفاده از آن را به دست می‌آورند، با مهارتهای سواد اطلاعاتی آشنا می‌شوند و عملاً آنها را تمرین و تجربه می‌کنند. مهم‌تر از همه، خود به تجربه و تحلیل مفاهیم و مسائل مختلف پرداخته، می‌توانند به تفسیر داده‌ها و اطلاعات پردازند و از این طریق دانش جدید تولید کنند. بدین‌سان، فراگیران یادگیری را عملاً حس می‌کنند و ناخودآگاه می‌آموزند چگونه در محیطی خارج از محیط آموزشی به یادگیری خویش ادامه دهند و به طور مستقل مطالعه کنند؛ امری که در دنیای دیجیتال امروز با تغییرات سریع در تمام جنبه‌های آن، اهمیت روز افزونی دارد.

در چنین روش تدریسی می‌توان مزایای ویژه‌ای را مشاهده نمود. نخست آنکه یادگیری مورد توجه است و نه تدریس؛ بنا بر گفتة «شاپیرو»[29] و «بویاتسیس»[30]، موفقیت معلم یا استاد نه صرفاً براساس این سؤال که چه چیزی آموزش داده شده است (درون‌داد- محور)، بلکه با این پرسش که دانشجویان چه می‌دانند و چه می‌توانند انجام دهند (برون‌داد- محور)، مورد توجه قرار می‌گیرد (عارفی، 1384).

به بیان دیگر، این نکته حایز اهمیت است که یادگیری مفید و مؤثر اتفاق افتد و همة ابزارها و روشها در گرو تحقق این امر است. اینکه چگونه عمل شود و از چه ابزارهایی استفاده شود تا فراگیران موضوع مورد نظر را با بالاترین کیفیت فرا گیرند، در نتیجه سعی می‌شود از همه امکانات موجود اعم از کتابها و مجله‌های چاپی، الکترونیکی، مواد دیداری- شنیداری، منابع مرجع، شبکه جهانی وب و ... استفاده شود. در این روش، برای جمع‌آوری و انعکاس اطلاعات، زمان در اختیار فراگیر قرار می‌گیرد و باعث یادگیری عمیق او می‌شود (مک فارلن[31]، 1992).

از آنجا که در این روش، یادگیری در مرکز توجه قرار دارد، روشی فراگیر محور است که فراگیر و مدرس در تعامل با یکدیگر قرار می‌گیرند و از آن شرایط سنتی معلم و دانش‌آموز که در آن معلم هر چه را می‌گفت به عنوان علم تلقی می‌شد و شاگرد نیز تنها آنچه را که از سوی معلم دیکته می‌شد می‌پذیرفت، خبری نیست. در این‌جا، مدرس نقش یک کاتالیز را بر عهده دارد که فرایند یادگیری را سرعت می‌بخشد، راه را نشان می‌دهد و پیمودن آن را تسهیل می‌سازد. در این روش، شوق یادگیری و انگیزه برای یادگیری، افزایش می‌یابد.

براساس آنچه «ترنر»[32] و «پاریس»[33] به عنوان شش عامل انگیزشی از آنها نام می‌برند- انتخاب[34]، چالش[35]، همکاری[36]، معنادار نمودن[37]، کنترل[38] و نتایج[39] (ترنر و پاریس، 1995)- اینکه فراگیر خود می‌تواند به انتخاب موضوع مرتبط با موضوع کلاس بپردازد و اجبار موضوعی وجود ندارد، اینکه در جریان جستجوی موضوعی به چالش کشیده می‌شود و نیز اینکه نتیجة کار خویش را یک کار سودمند و تولید دانش تصور می‌کند، از عوامل برانگیزاننده و افزایش دهندة انگیزه یادگیری در فراگیران است. این روش سبب ترغیب فراگیران به تمرکز عمیق روی یک موضوع خاص شده و همین امر باعث می­گردد فراگیران سعی کنند به جستجوی اطلاعات بیشتری برای ارائه یک دستاورد با کیفیت بپردازند (کولثاو[40]، 1993). از همه مهم‌تر، در جریان این مدل از یادگیری، فراگیران می‌آموزند تا چگونه در تمام طول مدت زندگی و کار، یادگیری را ادامه دهند. در این روش، مدرس درس «چگونه یادگیری» را تدریس می‌کند، اینکه چطور به مطالعه مستقل بپردازند، چگونه مسائل خویش را حل و حتی چگونه فکر کنند. با توجه به شیوة تدریس در این روش می‌توان پرورش تفکر انتقادی را در فراگیران انتظار داشت (کمبل و دیگران، 2002). همچنین، این روش باعث گسترش و توسعة مهارتهای تفکر نظیر مهارت حل مسئله، مهارت استدلال و مهارت ارزیابی انتقادی از طریق مدیریت اطلاعات و تحقیق مستقل می‌گردد (رسنیک[41]، 1987).

چنانکه قبلا نیز به آن اشاره شد، در این روش فراگیران در فرایند یافتن پاسخ پرسشهای خویش و انجام پژوهش، ناچارند نیاز اطلاعاتی خویش را بشناسند، به شناسایی انواع منابع اطلاعاتی بپردازند، با انواع منابع مرجع آشنا شوند و نحوة استفاده از آنها را فراگیرند، به ارزیابی منابع اطلاعاتی بپردازند، می‌آموزند که باید از منابع معتبر استفاده کنند و راه تشخیص منابع معتبر را از نامعتبر باز می‌شناسند و از مسئولیت اخلاقی و اجتماعی خویش نسبت به دسترسی و استفاده از اطلاعات باخبر می‌شوند و بدین‌گونه یک یک مهارتهای سواد اطلاعاتی را تجربه می‌کنند و عملا با آنها آشنا می‌شوند. بدین‌سان، ملاحظه می‌شود که فراگیران از این طریق به مطالعه مستقل پرداخته و آن را تجربه کنند، برای زندگی در عصر دیجیتال آماده می‌شوند، علاوه بر این، برخلاف روشهای تدریس سنّتی که در آنها مدرس فراهم آورندة اطلاعات بود و در تمام مدت زمان تدریس از حقایق و مفاهیم مختلف صحبت به میان می‌آورد، در این روش این فراگیر است که با منابع اطلاعاتی در تعامل است و به داده‌ها و اطلاعات جدید دسترسی داشته و وظیفه دارد شخصا به تجزیه و تحلیل مفاهیم و تفسیر داده‌ها بپردازد، دانش جدید تولید کند که این خود همان‌گونه که قبلا اشاره شد، شوق انگیز است. این روش سبب تقویت نگرش مثبت مدرس و فراگیر به محتوای درسها و دستاوردهای آکادمیک می‌گردد (کول[42]، 1991). نیز از طریق ایجاد یک چارچوب یا بستر ذهنی برای اطلاعات، امکان ارزیابی شخصی و فهم و تفسیر اطلاعات را برای افراد فراهم می‌سازد (استریپلینگ[43]، 1995). نکتة آخر اینکه با توجه به مواد ذکر شده، می‌توان ادعا کرد با به کارگیری این روش، تدریس میزان استفاده از منابع اطلاعاتی به‌خصوص منابع مرجع، افزایش پیدا خواهد کرد و در نتیجه کتابخانه‌ها و مراکز اطلاعاتی بهره‌وری بیشتری خواهند داشت.

هر چند روش تدریس منبع محور از مزیتهای متنوعی برخوردار بوده و می‌تواند سبب تحول در نظام آموزشی گردد، دارای محدودیتها و چالشهایی نیز هست که باید صاحب‌نظران به دقت آنها را بررسی کنند و راه‌حلهایی را بیابند. اولین نکتة قابل اشاره آن است که در این روش به یک تیم کاری منسجم نیاز است. چنانچه هر یک از اعضای این تیم نتوانند به وظایف خود عمل کنند، روش تدریس تحت تأثیر منفی آن قرار خواهد گرفت. چنانکه قبلاً نیز به آن اشاره شد، مدرس قبل از پرداختن به موضوع مورد نظر در کلاس، باید یک برنامة مدوّن و از قبل طرح‌ریزی شده را در اختیار داشته باشد و براساس آن فراگیران را راهنمایی کند. در نتیجه، نیاز است مدتی از وقت خویش را صرف جستجوی منابع مرتبط کند و از متخصصان موضوعی و نیز کتابداران کمک بگیرد. به دیگر سخن، تیم مورد اشاره متشکل از مدرس و متخصص موضوعی و کتابدار است و این دو، باید به مدرس کمک کنند تا برنامة مورد نظر را طرح‌ریزی کند. هر سه نفر باید وقت صرف کنند و ارتباط خوب و مؤثری با یکدیگر داشته باشند. چنانچه هر یک از آنها با مدرس همکاری نکنند و یا با او هماهنگ نباشند، برنامة آموزشی آسیب خواهد دید. بنابراین، به گفتة «فارمر»[44] هر کدام از آنها باید از نیازها و روشهای کار یکدیگر آگاهی داشته باشند (کمبل و دیگران، 2002).

نکتة بعدی، روش ارزیابی فراگیران است؛ اینکه چه ساز و کاری جایگزین گرفتن امتحانات سنتی شود. چطور می‌توان آگاه شد که اهداف درسی محقق گردیده است. با توجه به اینکه هر فراگیر در رابطه با جنبه‌ای خاص از یک موضوع تحقیق می‌کند و هر یک از آنان قدرت تفکر و استدلال متفاوتی دارند، آیا باید محصول نهایی کار را ارزیابی کرد یا فرایند طی شده باید مورد توجه قرار گیرد؟ (کمبل و دیگران، 2002).

با ورود فناوریهای نوین اطلاعاتی و وجود شبکة جهانی وب، دسترسی به اطلاعات مختلف تسهیل گشته است. همین امر می‌تواند زمینه سوءِ استفادة برخی از فراگیران را فراهم آورد و آنان دست به سرقت ادبی بزنند. تشخیص اینکه کار ارائه شده محصول حقیقی تلاش فراگیر است یا خیر، وظیفة جدیدی را بر دوش مدرس می‌نهد و بدین‌سان کار او را در ارزیابی فراگیران مشکل می‌کند. نکتة دیگری که می‌توان به آن اشاره کرد آن است که فراگیران اغلب به مدل سنتی آموزش عادت کرده‌اند و هنگام مواجهه با این روش جدید، دچار مشکل می‌شوند. اغلب فراگیران حتی از دوران پیش دبستانی و در کودکستانها با روش سنتی رشد کرده‌اند و همواره منتظر شنیدن سخنرانی مدرس در کلاس هستند تا فقط آنچه را که او دیکته می‌کند، بیاموزند. بنابراین، بدون شک چنین فراگیرانی در مواجهه با روش تدریس منبع محور دچار مشکل می‌شوند، پس باید این موضوع بررسی و راهکارهای مقتضی ارائه شود. علاوه بر این، برخی از مدرسان نیز دچار همین مشکل هستند و نمی‌توانند خود را با این روش هماهنگ کنند. آنها نیز سالها به شیوة سخنرانی عادت کرده‌اند و ممکن است تمایلی هم به تغییر وضعیت قبلی خویش نداشته باشند و در مقابل چنین روشی مقاومت کنند، زیرا لازمة اجرای این روش آن است که مدرس خود مهارتهای پیش‌نیاز مطالعة مستقل، مهارتهای رفتاری و نیز مهارتهای سواد اطلاعاتی را کسب کرده باشد تا بتواند راهنمای فراگیران باشد. فراهم‌آوری امکانات لازم برای اجرای موفق این روش را می‌توان یکی از چالشهای این روش عنوان نمود. چنانکه گفته شد، اجرای این روش نیازمند ارتباط مداوم و فعال فراگیران با منابع اطلاعاتی و به کارگیری فناوری اطلاعات و در برخی از رشته‌ها استفاده از آزمایشگاه‌های مختلف است. در نتیجه، هزینه آموزش افزایش می‌یابد، زیرا داشتن کتابخانه‌های دانشگاهی غنی و روزآمد که خدمات متنوعی را ارائه دهند و نیز وجود آزمایشگاه‌ها و کارگاه‌های آموزشی مدرن و مجهز، همگی نیازمند صرف بودجه و سرمایه‌گذاری کلان است. از این‌رو، به نظر می‌رسد یکی از دلایل مهم استقبال نکردن از چنین روش یا روشهایی در کشورهای جهان سوم، بالا بودن هزینة آن است، لذا در این نوع کشورها روشهای سنتی هنوز رونق زیادی دارد.

 بنا بر آنچه «یانگ»[45] بیان می‌دارد، کتابخانة دانشگاهی عبارت است از: کتابخانه یا سیستمی از کتابخانه‌ها که به وسیله یک دانشگاه، تأسیس، نگهداری و حمایت می‌شود تا نیازهای اطلاعاتی دانشجویان، دانشکده و استادان را برآورده سازد و برنامه‌های خدماتی، پژوهشی و آموزشی آنها را پشتیبانی کند. فلسفة وجودی این نوع کتابخانه در دانشگاه‌ها، دانشکده‌ها، موسسات آموزش عالی و دانشسراها، کمک به استادان و دانشجویان در پیشبرد کار تحقیق و تدریس است (یانگ‌، 1983).

«کومار»[46] معتقد است دانشگاه‌ها امروزه با تسهیلات فراوان و منابع بسیار، به سازمانهای پیچیده‌ای تبدیل شده‌اند. زمانی کتابخانه دانشگاهی تنها به عنوان مخزنی برای نگهداری مجموعه کتب تلقی می‌شد و در فرایند آموزش نقشی حاشیه‌ای داشت. با وجود این، تغییرات مهمی در دیدگاه مسئولان، پژوهشگران، استادان و دانشجویان به وجود آمده است و اکنون به کتابخانه دانشگاه به عنوان نیرویی فعّال در تدریس و پژوهش نگریسته می‌شود. در حال حاضر، کتابخانه یک بخش ناگسستنی از دانشگاه و عامل مهمی در ساختار آن است و کتابداران اعضای اصلی جامعه به شمار می‌روند (کومار، 1991). از این‌رو، به نظر می‌رسد نقش مهم کتابخانه‌های دانشگاهی، بر کسی پوشیده نباشد.

از آنجا که کتابخانة دانشگاهی بخشی از ساختار سلسله مراتبی دانشگاه شمرده می‌شود، اهداف آن نیز هماهنگ با اهداف دانشگاه و در مرتبه‌ای بالاتر، هماهنگ با هدفهای آموزش عالی تنظیم و تدوین می‌شود. در حقیقت، کتابخانه دانشگاهی بازوی توانمند و فعال دانشگاه به منظور تحقق بخشیدن به اهداف آن است و هرگونه تحول و تغییر در اهداف کلان دانشگاه، قطعاً بر اهداف کتابخانه به عنوان جزئی از آن تأثیر خواهد گذاشت. در نتیجه، هنگامی که مهم‌ترین هدف دانشگاه آموزش و انجام پژوهش باشد، مهم‌ترین هدف یک کتابخانة دانشگاهی نیز کمک هر چه بیشتر به امر آموزش و انجام پژوهش خواهد بود. کتابخانه‌های دانشگاهی باید نیازهای بالفعل و بالقوة آموزشی و پژوهشی دانشجویان و استادان را شناسایی کنند و آنها را به بهترین و راحت‌ترین راه در اختیار آنان قرار دهد و بدین‌سان راه آموزش و انجام پژوهش را هموار سازند. این کتابخانه‌ها نباید به حاشیه رانده شوند، بلکه باید با مشارکت فعال در امر آموزش و پژوهش، همواره یک گام از استادان و دانشجویان جلوتر بوده، راهنمایان خوبی برای آنان باشند. علاوه بر این هدف، برای کتابخانه‌های دانشگاهی هدفهای مختلف و متفاوت دیگری هماهنگ با اهداف دانشگاه خاصی که در آن قرار دارند، وجود دارد. علاوه بر این، می‌توان هدفهای کلی دیگری نیز که برای دیگر کتابخانه‌ها وجود دارد، برای آن در نظر گرفت. مطابق با آنچه در (اسدی، 1379) آمده است، می‌توان این اهداف را در 5 بُعد مختلف خلاصه نمود:

الف) مجموعه؛ ارائه اطلاعات در محملهای مختلف اعم از چاپی، الکترونیکی، میکروفیلمی و ... براساس نیاز استفاده‌کنندگان از کتابخانه

ب) دسترسی به منابع؛ با به کار بردن فهرستهای جامع و روزآمد و کاربرپسند، استفاده‌کنندگان از مجموعة موجود آگاه شوند. سعی شود منابعی که در کتابخانه موجود نیستند، به شیوه‌های گوناگون و هر چه سریع‌تر در دسترس قرار گیرند. از دسترسی آسان گروه‌های مختلف به خدمات ارائه شده به‌خصوص معلولان و ناتوانان، اطمینان حاصل شود.

ج) کاربرد درون سازمانی؛ فراهم نمودن فضا و تسهیلات کافی برای مطالعه و تحقیق در کتابخانه و نیز فراهم کردن تجهیزات کافی برای استفاده از مواد غیر چاپی

د) آموزش استفاده‌کنندگان؛ آگاهی عمومی استفاده‌کنندگان از خدمات کتابخانه و فراهم کردن خدمات مرجع کافی به شکل الکترونیکی، نیز یاری نمودن استفاده‌کنندگان در پیدا کردن اطلاعاتی که آنها در درون یا بیرون کتابخانه لازم دارند که این امر با آموزش و تعاملات شخصی، امکان‌پذیر می‌گردد.

ه) ذخیره و نگهداری؛ ذخیرة مواد مورد نیاز در کتابخانه که برای کارهای تحقیقاتی یا دیگر وظایف دانشگاه در دراز مدت مورد استفاده قرار می‌گیرد و دقت در آماده‌سازی و حفظ مواد نادر و کمیاب.

در کتابخانه‌های دانشگاهی براساس هدفهای تدوین شده، خدمات و وظایفی تعریف شده است و استادان و دانشجویان می‌توانند از این خدمات استفاده کنند، هر چند باید توجه نمود این خدمات در کتابخانه‌های مختلف براساس نوع استفاده‌کنندگان و نیز اهداف خاص دانشگاه یا مؤسسه آموزش عالی، متفاوت است و نباید ارائه تمامی خدمات را از کلیة کتابخانه‌های دانشگاهی انتظار داشت. این خدمات می‌تواند شامل امانت کتاب و نشریات، رزرو مدرک، فراهم‌آوردن فضای مطالعه و وجود سیستمهای قفسه باز و قفسه بسته، خدمات مرجع و اطلاع‌رسانی، خدمات گردآوری کتابشناسی‌ها، نمایه‌سازی و چکیده‌نویسی، فراهم آوردن فهرستهای پیوسته و ارتباط با مراکز اطلاع‌رسانی سایر دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی، فراهم آوردن امکان ارتباط پیوسته با شبکه جهانی وب و نیز پایگاه‌های اطلاعاتی ارائه دهندة چکیده مقاله‌ها و مقاله‌های متن کامل روزآمد، معرفی پایگاه‌های اطلاعاتی معتبر و راه ارتباط با آنها، آموزش کاربران برای جستجو در فهرستهای پیوسته و نیز استفاده از پایگاه‌های اطلاعاتی، آموزش استفاده از منابع کتابخانه‌ای، امانت بین کتابخانه‌ای، خدمات تحویل مدرک، ارائه فهرست مطالب جدیدترین نشریات دریافت شده، خدمات آگاهی‌رسانی جاری به صورت چاپی و الکترونیکی، ارائه اطلاعات گزینشی، ارائه پایان‌نامه‌ها، بریده جراید، خدمات تکثیر و خدمات ترجمه.

از آنجا که مهم‌ترین هدف کتابخانة دانشگاهی به عنوان بازوی فعال دانشگاه، کمک به امر آموزش و انجام پژوهش است، این کتابخانه‌ها باید از بخش نشریات قوی و هدفمند برخوردار بوده و از فناوری اطلاعات و روزآمد استفاده کنند؛ زیرا استادان و دانشجویان در عصر اطلاعات و دنیای دیجیتال که سرعت تغییرات در آن روز افزون است، بیش از هر چیز به دریافت جدیدترین یافته‌ها و نظریه‌های علمی نیاز دارند و نشریات و پایگاه‌های اطلاعاتی و نیز شبکة جهانی وب به دلیل ویژگیهای خاص خود می‌توانند نیازهای آنان را برآورده سازند. بنابراین، لازم است تا در عصر جدید کتابخانه‌های دانشگاهی از فناوریهای اطلاعاتی نوین استفاده کنند و جدیدترین یافته‌های علمی را در اختیار کاربران خود قرار دهند. این امر سبب می‌شود تا کتابداران ناچار از آشنایی با منابع الکترونیکی باشند، آنها را بشناسند، بتوانند آنها را ارزیابی و سپس انتخاب کنند، آنها را سازماندهی و مدیریت کنند و به کاربران ارائه دهند. سیاست‌گذاران و تصمیم‌گیران نیز باید توجه خود را به این امر معطوف سازند و میزان بودجة تخصیصی را به منابع اطلاعاتی الکترونیکی و نیز نشریات، افزایش دهند (مورین و پارکر، 1996).

با توجه به آنچه در بخش اول - اهداف آموزش عالی- مطرح گردید، مشخص شد که آموزش، پژوهش و ارائه خدمات از اهداف مهم آموزش عالی است، اما ممکن است در برخی از کشورها و یا دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی، اولویت یکسانی نداشته باشد. مطابق با آنچه به عنوان سیاستهای کلی بخش آموزش عالی مطرح شده است، آموزش و پژوهش با تأکید بر انجام پژوهش و دوری گزیدن از آموزش سنتی، از اهداف مهم آموزش عالی کشورمان به شمار می‌رود. بنابراین، دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی موظفند با به کارگیری تمام امکانات و ابزارهای خود، در جهت تحقق این اهداف تلاش کنند. کتابخانه‌های دانشگاهی به عنوان بازوهای فعال و قدرتمند دانشگاه‌ها و به تعبیری دیگر قلب تپنده آن، از ابزارهای مهم دانشگاه‌ها برای محقق ساختن این اهداف هستند. اهداف کتابخانه‌های دانشگاهی که خود بخشی از ساختار سلسله مراتبی دانشگاه‌ها به شمار می‌آیند، هماهنگ با اهداف دانشگاه‌ها تعریف و تدوین می‌گردد. از این‌رو، هدف کتابخانه‌های دانشگاهی در کشور، کمک به امر آموزش و انجام پژوهش است. چنانچه دانشگاه‌ها بخواهند اهداف تدوین شده خویش را محقق سازند، ناگزیر از توجه جدی به کتابخانه‌های دانشگاهی هستند و باید امکانات و بودجة لازم را در اختیار این نهاد آموزشی و پژوهشی قرار دهند، زیرا در غیر این صورت و با به حاشیه رانده شدن کتابخانه‌های دانشگاهی، انجام پژوهش نیز با مشکل مواجه می‌شود و رونق لازم را ندارد. آنچه به اندازه، عمق، دامنه و خدمات کتابخانه‌های دانشگاهی معنا می‌بخشد، تأمین حمایت لازم برای پیگیری بنیادی و پژوهشهای پیشرفته است. اجرای روشهای تدریس روزآمد و مدرن نیز از جمله راه‌کارهای مهم در محقق نمودن اهداف آموزش عالی است. چنانکه ملاحظه گردید، اجرای روش تدریس منبع محور می‌تواند ما را تا حدودی از آموزش سنتی دور سازد و روح تازه و پر نشاطی را به کالبد پژوهشی دانشگاه‌ها بدمد. این روش تدریس، شیوة تک بُعدی آموزش را که در آن مدرس فراهم‌آورندة اطلاعات است و تنها سخنگویی در کلاس را کناری می‌نهد و دانشجویان منفعل را به چالش کشانیده، آنها را وادار به انجام فعالیت می‌کند. پس نقش مدرّس نیز تغییر نموده و او به یک راهنما و تسهیل‌کنندة مسیر تبدیل می‌شود نه چیز دیگر. با اجرای این روش است که به همکاری کتابدار و مدرس بیش از پیش احساس نیاز می‌شود و با تقسیم کار میان آن دو، منابع اطلاعاتی به دانشجویان شناسانده و روش استفاده از آنها آموزش داده می‌شود.

دانشجویان می‌آموزند که چگونه و چه هنگامی از منابع اطلاعاتی استفاده کنند، چگونه به ارزیابی منابع اطلاعاتی بپردازند و چگونه فهرستهای پیوسته و پایگاه‌های اطلاعاتی را مورد جستجو قرار دهند. در نتیجه، با تعامل فعال و نزدیک مدرس و کتابدار، دانشجویان قدم به قدم و به تدریج در جریان چنین فرایندی مهارتهای سواد اطلاعاتی را کسب می‌کنند و با چگونگی انجام مطالعة مستقل آشنا و به یاد گیرندگانی همیشگی تبدیل می‌شوند. در این روش، مدرس به دانشجویان «چگونه یادگیری» (گرفتن ماهی) را می‌آموزد تا آنها بتوانند خارج از محیط آموزشی نیز یادگیری خود را ادامه دهند. با اجرای این روش تدریس در دانشگاه‌ها، انجام پژوهش و تولید دانش رونق بیشتری می‌گیرد و مدرس، کتابدار و دانشجو هر سه به تلاش و فعالیت بیشتر ترغیب می‌شوند. در حقیقت، با اجرای این روش نیروی تازه‌ای در رگهای هر سه گروه جریان می‌یابد؛ مدرس ناگزیر است برای راهنمایی دانشجویان، خود نیز مهارتهای سواد اطلاعاتی را کسب کند و به جستجوی منابع معتبر بپردازد و برای ارائه در کلاس آمده باشد، همواره روزآمد باشد، از منابع موجود در کتابخانه و شیوة انجام کار در آن‌جا آگاه باشد و با کتابدار بحث و تبادل نظر داشته باشد. کتابدار نیز ناگزیر است به جستجوی منابع اطلاعاتی چاپی و الکترونیکی بپردازد و جدیدترین و روزآمدترین منابع را پس از ارزیابی‌های لازم در اختیار دانشجویان و استادان قرار دهد. او نیز باید از مهارتهای جستجو در فهرستهای پیوسته و نیز مهارتهای سواد اطلاعاتی برخوردار باشد تا بتواند دانشجویان را راهنمایی کند، از شیوة انجام کار استادان آگاه باشد و نیازهای اطلاعاتی آنها را بشناسد. دانشجو نیز باید فعّالانه درگیر موضوعی خاص شود، به تعامل فعال با مدرس و کتابدار پردازد و مهارتهای سواد اطلاعاتی را به طور عملی تجربه کند. افزون بر تمام موارد ذکر شده، می‌توان ادعا نمود منابع اطلاعاتی نیز بیشتر مورد استفاده قرار می‌گیرند و در نتیجه سودمندی آنها افزایش می‌یابد. نکتة دیگری که می‌توان به آن اشاره نمود آن است که کشورهای در حال توسعه تا مرحلة خاصی می‌توانند با سرمایه‌گذاری در واردات تجهیزات و فناوری، پیشرفت آن کشور را رقم بزنند، اما در مراحل بعدی نیاز دارند تا خود به طور مستقل پیشرفت نموده و فناوریهای نوین و دانش جدید تولید کنند که این خود مستلزم سرمایه­گذاری کلان در امر پژوهش و جدی گرفتن آن است. توجه جدی به امر پژوهش و یادگیری عمیق افراد سبب توسعه منابع انسانی می‌شود، و توسعه منابع انسانی، توسعه پایدار را به همراه خواهد داشت. بنابراین، سرمایه‌گذاری در امر پژوهش ضروری است و در صورت تحقق آن، میوه‌های شیرینی را در آینده به دست خواهیم آورد.

با توجه به دیجیتالی شدن و یکپارچه شدن اغلب فعالیتهای کتابخانه‌ای که موجب تعدیل نیرو در کتابخانه‌ها گردیده است و تا حدودی از حجم کاری کتابداران کاسته است، کتابداران می‌توانند با کسب مهارتهای لازم و به دست آوردن تجربه مورد نیاز، به عنوان ناظران پژوهشی و یا مشاوران پژوهشی، در کنار استادان و دانشجویان قرار گیرند و با تلاش پیگیر خود، انگیزه بیشتری به آنان بخشند و بدین‌سان چرخة انجام پژوهش را روان‌تر کنند.