آموزش کتابداری و علم اطلاعات در ایران: موانع و راهکارها

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

هیات علمی گروه علم اطلاعات و دانش شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز

چکیده

ارزیابی میزان کارایی یا ناکارآمدی برنامه‌های آموزشی نسبت به فلسفۀ آنها، نیازها، شرایط اجتماعی، مسائل اقتصادی، فناوری روز و بازار کار در تمامی حوزه‏های دانش، امری بدیهی و جاافتاده است. بازنگری در برنامۀ آموزشی کتابداری و علم اطلاعات نیز به دلیل ارتباط تنگاتنگ آن با مسائل، موضوعات و فناوری روز، اهمیت بسیاری دارد. بررسی نوشتارهای حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات در ایران نشان می‌دهد تمامی صاحب‏نظران و پژوهشگران، برنامه‌های آموزشی این حوزه را با تحولات جاری و نیازهای جامعه ناهماهنگ دانسته‏ و خواستار بازنگری در این برنامه‌ها شده‌اند؛ به طوری که ضرورت بازنگری در نظام آموزشی کتابداری و علم اطلاعات به صورت یک مفهوم کلیشه‌ای درآمده است. هدف اصلی این پژوهش، شناسایی موانع و مشکلات آموزشی کتابداری و علم اطلاعات در ایران و ارائۀ راهکارهایی به منظور بهینه‏سازی نظام آموزشی کنونی در این حوزه است. در این نوشتار، ده مورد از مهم‏ترین موانع آموزشی کتابداری و علم اطلاعات و راهکارهای غلبه بر آنها ارائه و تحلیل شده است. مقالۀ حاضر، بخشی از یک برنامۀ پژوهشی وسیع و مقدمه‏ای برای حرکت در مسیر تدوین چارچوبی برای آموزش کتابداری و علم اطلاعات در ایران به شمار می‏آید. با بررسی و تحلیل موانع و ارائۀ راهکارهای غلبه بر آنها، دیدگاه کلی و جدیدی شکل می‏گیرد که ما را به سوی یک نگرش جدید و نظام‏مند نسبت به آموزش در این حوزه، هدایت می‏کند.
 

کلیدواژه‌ها


مقدمه، بیان مسئله و ضرورت پژوهش

توسعۀ پایدار در هر کشوری مستلزم وجود زیرساختها و ابزارهایی مانند بودجه، امکانات سخت افزاری و نرم افزاری و دیگر شرایط توسعه است. در این بین، مهم‏ترین رکن توسعۀ پایدار، توسعۀ انسانی و به طور خاص، از نوع علمی و آموزشی آن است؛ به طوری که جایگاه نیروی انسانی دانا، توانمند و متخصص در راهبری و مدیریت دیگر مؤلفه­های فرایند رشد و توسعۀ جوامع انسانی و یا هدفهای سازمانی، با دیگر عناصر این فرایند قابل مقایسه نیست.

«آدام اسمیت»، پدر علم اقتصاد، آموزش را نوعی سرمایه­گذاری می­دانست که باعث افزایش درآمد و تولید قدرت می­شود (اخوی راد، 1385). امروزه یکی از مهم­ترین انواع سرمایه­گذاری­ بلند مدت در کشورهای مختلف، سرمایه­گذاری آموزشی در دانشگاه­ها و مراکز آموزش عالی است؛ به طوری که سرمایه‏‏گذاری برای تربیت نیروی انسانی متخصص و مورد نیاز در بخشهای مختلف فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی، صنعتی و ... جزء سرمایه­گذاریهای ضروری در تمام کشورهای دنیا به شمار می‏آید (حری، 1385، ص 207).

در دنیای کنونی، دانشگاه­ها متولیان اصلی برنامه­های آموزشی برای تربیت نیروی انسانی در رشته‏‏‏های علمی و تخصصی هستند؛ اما مسئله این جاست که معمولاً آهنگ تغییر و رشد نوآوریهای عرصۀ شغلی، از آهنگ دگرگونی در برنامه­های آموزشی سریع­تر است و آموزشهای دریافتی اغلب به خلأهایی دچار می­شوند (حری، 1385). از این رو، پیگیری مداوم فرایند برنامه­ریزی برای بازنگری و روزآمدسازی برنامه­های آموزشی، به منظور تکمیل رسالت اصلی دانشگاه­ها، ضروری به نظر می­رسد. گفتنی است، هماهنگی با بازار کار و نیازهای زمانی و مقطعی، تنها دلایل لزوم بازنگری در برنامه­های آموزشی و علمی نیست، بلکه تحولات فضایی، محیطی، و همه جانبه در طول زمان، ضرورت هماهنگی با تحولات و پارادایمهای علمی و ضرورت یکپارچه­سازی و پیوستگی ابعاد و مقوله­های حوزه‌های علمی، گسترش و تعمیق فرهنگ پژوهش، ایجاد روحیۀ خلاق و تفکر انتقادی، ابعاد دیگری از ضرورتهای بازنگری و بازاندیشی در نظامها و ساختارهای علمی و بویژه آموزشی است.

کتابداری و علم اطلاعات، یکی از حوزه­های آموزشی دانشگاهی است که آموزش رسمی آن در نیمۀ دوم قرن نوزدهم (1887م.) در آمریکای شمالی آغاز شد و اندیشه‌ها و روشهای آن بتدریج به سایر نقاط جهان انتقال و گسترش یافت. در ایران هم این رشتۀ دانشگاهی از آغاز شکل­گیری آموزش رسمی در دهۀ پنجاه (1345هـ .ش.) تاکنون با نوسانها و فراز و نشیبهای فراوانی روبرو بوده است؛ به گونه‌ای که برنامه‏های آموزشی آن به تناسب ضرورتها و گاهی بر اساس سلیقه‌های فردی دگرگون شده و به دلیل این تفاوت در مبانی برنامه­ریزی- یعنی ضرورت یا سلیقۀ فردی‌ ـ برنامه­های آموزشی این حوزه نیز دارای نقاط قوّت و ضعف زیادی است (حری، 1385، ص 207).

در دنیای به سرعت در حال تغییر کنونی که شیوه­ها و سنتهای گذشته با سرعت فزاینده­ای کهنه و منسوخ می­شوند، لزوم هماهنگی و روزآمدسازی مداوم فعالیتها و مهارتها، به دلیل و برهان نیاز ندارد. میزان کارایی یا ناکارآمدی آموزشها و برنامه­های آموزشی نسبت به شرایط روز و بازار کار، باید پیوسته در تمامی حوزه‏های دانش بررسی و ارزیابی گردد، تا روشن شود چه مشکلاتی وجود دارد و چه راهکارهایی برای آن قابل تصور است. این نکته در مورد کتابداری و علم اطلاعات نیز به دلیل ارتباط تنگاتنگ آن با مسائل، موضوعات و فناوری روز، اگر از تعدادی از دیگر حوزه‏ها بیشتر نباشد، کمتر هم نیست؛ به طوری که حتی ضرورت بازنگری در نظام آموزشی کتابداری و علم اطلاعات به صورت یک مفهوم کلیشه‌ای درآمده است. از جمله این ضرورتها می­توان به ضعف مبانی فلسفی و نظری و نداشتن استحکام کافی ساختار نظری و کاربردی آن، رشد فزایندۀ اطلاعات و دانش مدوّن و مضبوط، نیازهای اطلاعاتی در حال رشد که روز به روز از تنوع بیشتری برخوردار می­شوند، تعامل کتابداری و علم اطلاعات با دیگر حوزه­های دانش و طرح بسیاری از موضوعات بین­رشته­ای، ظهور پیوسته و فزایندۀ فناوریهای نوین اطلاعاتی و ارتباطی، نیازهای واقعی بازار کار و ... اشاره کرد.

هر چند تلاشهایی در راستای ارائۀ راهکارهایی برای بهینه­سازی نظام آموزشی کتابداری صورت گرفته و آخرین مورد آن طراحی سرفصل درسهای کتابداری و علم اطلاعات توسط کمیتۀ برنامه­ریزی مربوط در وزارت علوم- در سال 1388- است، اما به نظر می­رسد تاکنون در ایران یک چارچوب نظام­مند و راهبردی در این زمینه تدوین نشده است. چنانچه برنامه­ای ایستا به عنوان نسخه­ای برای درمان بیماریهای آموزشی فعلی تدوین شود، پس از مدتی به سرنوشت برنامه‏های قبلی دچار خواهد شد. پس چاره چیست و چه باید کرد؟

دیدگاه­های بنیادین مختلفی دربارۀ آموزش وجود دارد. انتقادهای زیادی به سبکهای آموزش کنونی صورت گرفته که بارها در متون فلسفۀ تعلیم و تربیت به آنها اشاره شده است. دربارۀ آیندۀ نظام آموزشی هم نظریه­های زیادی مطرح شده است. با وجود تنوع در دیدگاه­ها و دشواریهای موجود در نظام آموزش کنونی در ایران که اساساً مبتنی بر آموزه­های مدرنیستی و پارادایمهای ناقص و منسوخ گذشته شکل گرفته­ است و به بازنگری و بازاندیشی اساسی نیاز دارد، این نوشته تنها بر آن است تا با تحلیل وضعیت فعلی و ضرورتهای انکارناپذیر و واقعی در شرایط و فضای کنونی جامعه، موانع را شناسایی و با هدف بهینه‏سازی نظام آموزش کنونی در کتابداری و علم اطلاعات، پیشنهادها و راهکارهایی ارائه کند.

پیشینۀ پژوهش در جهان و ایران

آموزش کتابداری و علم اطلاعات در جهان و ایران با رویکردهای مختلف فردی، گروهی، سازمانی، ملی و بین‏المللی، بررسی شده است. مطالعات صورت گرفته بیانگر آن است که از ابعاد مختلف بر روی برنامۀ آموزشی مناسب و مورد نیاز امروز و آیندۀ حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات تأمل و تعمق شده است. بر این اساس، پیشینه­ها را می­توان در مقوله‏های مختلف دسته‏بندی و تنظیم کرد. در ادامه، گزیده‏ای از این پژوهشها در قالب موارد زیر ارائه شده است:

ـ مطالعات فردی

ـ انجمنها و گروه‏های آموزشی

ـ سطوح تحصیلی

ـ رویکرد تطبیقی

ـ رویکرد تکنولوژیکی

ـ الگوهای خاص

ـ مصاحبه‏ها.

مطالعات فردی: در خارج از کشور گزارش «ویلیامسن»[1] در سال 1923، مهم‏ترین سندی است که در تاریخ آموزش کتابداری تدوین شده است. وی از نظام آموزش کتابداری انتقاد ­کرد. ویلیامسن معتقد بود مدارس کتابداری باید امور اداری و تخصصی را از یکدیگر جدا کنند، فقط به آموزش فنی و تخصصی بپردازند و در دانشگاه­ها مستقر شوند (هورکس[2]، 1381، ص 56). «لنکستر»[3]  توجه به چرخۀ اطلاعات از تولید تا استفاده و مباحث مدیریتی را در برنامه­های آموزش کتابداری و علم اطلاعات ضروری دانسته و  «دَنیل»[4] مباحث میان رشته‏ای و زمینه­های مدیریتی را با اهمیت تلقی نموده است (مختاری، 1384، ص 30). مسائل و مشکلات آموزش کتابداری و علم اطلاعات از همان ابتدای تأسیس رسمی این رشته در دانشگاه‏های ایران هم مورد توجه پژوهشگران این حوزه قرار گرفت. اکثر کسانی که آموزش در حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات را مورد بررسی و پژوهش قرار داده­اند، پیوسته لزوم تغییر و اصلاح در ساختار و برنامه­های آموزشی را یادآوری کرده­اند. یکی از اولین پژوهشها در این زمینه، مقالۀ «گنجیان» (گنجیان، 1353) است. پس از وی، بیشتر پژوهشگران ( از جمله: ابرامی، 1354؛ کوکبی، 1376؛ حیاتی، 1378، 1383؛ دیانی، 1379؛ فتاحی، 1379؛ ذاکری، 1381؛ مختاری، 1384؛ تهوری، 1385؛ و زینلی کرمانی و آیت­اللهی؛ 1387) ضرورتهای ایجاد تحول در نظام آموزشی کتابداری و علم اطلاعات را یادآور شده‏اند.

«کوکبی» از عدم تغییر در درسهای سازماندهی اطلاعات و بی­توجهی به سازماندهی اطلاعات الکترونیکی انتقاد کرده است (کوکبی، 1376). «حیاتی» یکی از مهم‏ترین مشکلات برنامه­های آموزشی کتابداری را توجه بیش از حد به جنبه­های عملی و حرفه­ای و بی‌توجهی به اصول و مبانی نظری و نداشتن رویکرد پژوهشی دانسته است (حیاتی، 1387و 1383). «دیانی» ضرورت تحول در درسها و هماهنگی آنها با فناوریهای نوین اطلاعاتی را یادآور شده است (دیانی، 1379). «فتاحی» توجه نکردن به مبانی نظری، تفکر خلاق و انتقادی و پژوهش را سه مشکل عمدۀ آموزش در کتابداری و علم اطلاعات می­داند (فتاحی، 1379). «ذاکری» جایگاه درس زبان انگلیسی در آموزش کتابداری و علم اطلاعات را بررسی و تعداد واحدهای آن را ناکافی توصیف نموده است (ذاکری، 1381). «تهوری» بازنگری در برنامه­های آموزشی را با توجه به تغییر و تحولهایی که در جامعه صورت می­گیرد و پرورش نیروی انسانی متناسب با این تحولات را در سایۀ برنامه­های آموزشی متناسب با آن ضروری می­داند و اهمیت تناسب و هماهنگی برنامه­های آموزش کتابداری و علم اطلاعات را با دانش و مهارتهای مورد نیاز آنها در محیط جدید بر می­شمارد (تهوری، 1385). خلاصه، تمامی مطالعاتی که به بررسی تاریخچۀ آموزش کتابداری و علم اطلاعات پرداخته­اند، لزوم تغییر ساختار و بازنگری در نظام آموزشی کتابداری و علم اطلاعات را یادآوری کرده­اند. حتی دانشجویان این حوزه هم از این ضرورت غافل نیستند. برای مثال، «زینلی کرمانی و آیت­اللهی» در مقاله­ای با عنوان «تاریخچۀ آموزش کتابداری و اطلاع­رسانی» پس از بررسی تاریخی آموزش در این حوزه، به لزوم تحول در آموزش اشاره کرده‌اند (زینلی کرمانی و آیت­اللهی، 1387).

گروه‏های آموزشی و انجمنها: در سطح گروه‏های آموزشی می‏توان به مطالعاتی اشاره کرد که طی سالهای اخیر و با مجوز وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در سال 1379 و با واگذاری اختیارات برنامه‏ریزی درسی به دانشگاه‏ها، انجام پذیرفت. پیرو این مطالعات، گروه­های آموزشی کتابداری و علم اطلاعات در دانشگاه فردوسی مشهد، دانشگاه شهید چمران، تهران و دانشگاه الزهرا تغییراتی را در سرفصلهای درسها و برنامه­های آموزشی خود اعمال کردند. از طرفی، انجمن کتابداری و اطلاع­رسانی ایران هم در نشستهایی با گروه­های آموزشی و ایجاد کمیتۀ تخصصی بازنگری در برنامه­های آموزشی، پیشنهادهایی را به وزارت علوم، تحقیقات و فناری ارائه کرده است.

سطوح تحصیلی: تعدادی دیگر از پژوهشها با رویکردی متمایز، سطوح و مقاطع مختلف آموزش را بررسی کرده‌اند؛ به این معنا که مطالعات بر روی دوره­های کارشناسی، کارشناسی ارشد و البته در مورد مقطع دکتری کمتر مطالعه­ای صورت گرفته است و بیشتر مطالعات به برنامه­های آموزشی در سطح کارشناسی نظر داشته‌اند. «مختاری» برنامۀ درسی رشتۀ کتابداری و اطلاع‏رسانی پزشکی را در مقطع کارشناسی ارشد بررسی و ارزشیابی کرده است. در این پژوهش، توجه به نیاز جامعه، تحولات فناوری و تغییر در شرایط، از دلایل نیاز به بازنگری در برنامه­های آموزش ذکر شده است (مختاری، 1384).

«دیّانی» در نوشتاری دربارة «آیندۀ آموزش کتابداری و اطلاع‌رسانی در سطح دکتری» این سؤالها را مطرح می­کند که آیا کتابداران ایران، در آینده‏ای نزدیک شاهد بحران در آموزش و در حرفۀ کتابداری و علم اطلاعات خواهند بود؟ یا دانش‌آموختگان دوره‏های دکترای داخلی (دانشگاه­های دولتی و دانشگاه آزاد) و نیز دانش‌آموختگان دوره­های خارج از ایران (هند و دیگر کشورها) که هنوز یا در ابتدای راه هستند و یا در نیمه راه شغلی خود قرار دارند، کیفیت آموزش، پژوهش و فعالیتهای حرفه‏ای کتابداری و علم اطلاعات را به سطح مطلوب زمان خود می‏رسانند؟ وی در نهایت ابراز می‏دارد، برای پاسخ‏دهی به این پرسشها به کمترین اطلاعی که نیاز داریم، اطلاعات کمّی و کیفی دربارۀ تمامی کتابداران با درجۀ دکتری کتابداری و علم اطلاعات ایران است که در مؤسسه‌های آموزشی، پژوهشی و کتابخانه‌ها یا مراکز اطلاع‏رسانی ایران، مشغول به کار هستند (دیانی، 1386).

رویکرد فناوری: یکی از برجسته‏ترین تحولات در دهه‏های اخیر، دگرگونی در فناوری اطلاعات بوده که بسیاری از مفاهیم را از بنیاد دگرگون ساخته است. پیرو این تحولات فزاینده، پژوهشگران تمامی حوزه‏های علمی، از جمله کتابداری و علم اطلاعات، خواستار تحول در ابعاد حوزه و از جمله در نظام آموزشی آن برای همسویی و هماهنگی هر چه بیشتر با این تحولات شده‏اند. تمامی پژوهشگران بر این بُعد از بازنگری در برنامۀ آموزشی تأکید داشته‏اند. برای مثال، «تهوری» علاوه بر مرور تعدادی از مطالعات صورت گرفته در این باره، اشاره می‏کند که متخصصان کتابداری و علم اطلاعات برای ادامۀ حیات در محیط نوین اطلاعاتی و ارائۀ خدمات جدید، ناگزیر باید به دانش و مهارتهای نوین فناورانه، مجهز شوند (تهوری، 1385).

رویکرد تطبیقی: مقایسۀ برنامه‏های آموزشی در کشورهای مختلف جهان، یکی دیگر از رویکردهای پژوهشی به آموزش در حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات بوده است. در این مطالعات، برنامه­های دانشگاه­های کشورهای توسعه یافته مانند آمریکا و اروپا، یا کشورهایی مانند چین، ژاپن و حتی استفاده از تجربۀ دانشگاه­های کشورهای در حال توسعه، مورد توجه قرار گرفته است. «مرتضایی» (1380)، «آشور و چودری» (1383) و «فتاحی و دیگران» (1384) چنین رویکردی را مبنای کار خود قرار داده­اند. «آشور و چودری» در تک نگاشتی، وضعیت آموزش حرفه­ای در کتابداری و علم اطلاعات در کشورهای عربی حوزۀ خلیج فارس را با رویکردی توصیفی بررسی کرده­اند. اکثر کشورها برنامه­های آموزش کتابداری دارند. اکثر مسائل کتابداری در این کشورها مشترک است. در کویت، آموزش کتابداری در دانشکده هنر انجام می­گیرد. در این کشورها هیچ­گونه برنامه‌ریزی اولیه یا ارزیابی نهایی برای آموزش وجود ندارد. ارتباط و پیوند میان دیدگاه­های نظری و عملی و حوزۀ کاری در این آموزشها دیده نشده است. آنها تنها امیدوارند گرایشهای اخیر به فناوری اطلاعات، تحولاتی در برنامه­ها و وضعیت آموزش ایجاد کند. وضعیت پژوهش هم در این حوزه ضعیف است. به طور کلی، کمّیت و کیفیت انتشارات و پژوهش در زمینۀ آموزش کتابداری در بین کشورهای عربی منطقۀ خلیج فارس نامناسب است (آشور و چودری، 1383).

الگوهای خاص: به نظر می‏رسد یکی از بهترین پژوهشهای صورت گرفته در زمینۀ آموزش کتابداری و علم اطلاعات، از آن ویلسون[5] است (ویلسون، 2001) زیرا نگارنده از ابتدا در پی آن بود تا بر اساس یک سری اصول در نظریۀ فراکتال[6] به تدوین چارچوبی برای آموزش کتابداری و علم اطلاعات در ایران بپردازد و راهکار ویلسون را از این منظر بسیار خلاقانه دید. ویلسون  براساس چهار حوزۀ اصلی کتابداری و علم اطلاعات (به زعم ویلسون) شامل محتوای اطلاعات، نظامهای اطلاعاتی، افراد و سازمانها، الگویی را برای برنامه­های آموزشی برای مقاطع مختلف آموزشی، در دوره­های بلندمدت و کوتاه مدت، گرایشهای تخصصی و ...، ترسیم و ارائه نموده است.

مصاحبه‏ها: در مورد آموزش کتابداری و علم اطلاعات در ایران، مصاحبه‏هایی هم صورت گرفته است. «مهراد» که از سال 1386 به سمت سرپرستی «کمیته برنامه‌ریزی کتابداری و اطلاع‌رسانی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری» منصوب شده، معتقد است آموزش کتابداری و علم اطلاعات در ایران در عمر 30 ساله خود در مقایسه با پیشرفتهای جوامع توسعه‌ یافته، رشد مطلوبی نداشته و انتظار دانشجویان این رشته را برآورده نکرده ‌است. وی وقفه‌ای را که برای تدوین برنامه‌های جدید به وجود آمده، ‌بسیار طولانی و از نظر علمی غیر قابل قبول دانسته است. «مهراد» خاطر نشان نموده است که نزدیک به دو دهه هیچ تغییری در برنامه‌های آموزش کتابداری و اطلاع‌رسانی ایجاد نشده و این امر آثار منفی زیادی بر آموزش کتابداری در دانشگاه‌ها از یک سو و کیفیت خدمت‌رسانی دانش‌آموختگان دانشگاه‌ها از سوی دیگر، به وجود آورده است (مهراد، 1387).

«نوروزی» در مقایسۀ آموزش کتابداری و علم اطلاعات در ایران با کشور فرانسه، چند نکته را ـ‌ از جمله استقلال‌گروه‌های‌کتابداری در دانشگاه‏های خارجی‌ ـ مهم تلقی می‏کند. در فرانسه، شرح درسها‌ با توجه به اعضای هیئت علمی، نیاز بازار و جامعه و بر اساس پارادایمهای علمی روزآمد می‌شود و در نهایت انجمنها و سازمانهای ملی در این حوزه اعتبار گروه‏ها را ارزیابی می‏‌کنند. یک نوع رقابت بین گروه­های کتابداری در دانشگاه‏ها وجود دارد تا بتوانند بودجة بیشتری کسب و دانشجویان بیشتری جلب کنند و در نهایت اعتبار خود را بالا ببرند. در نتیجه، هر یک از گروه‏های آموزشی به طراحی وبگاه می‏پردازند و تا جایی که می‏توانند، برای پذیرش دانشجو تبلیغ می‏کنند. شرح درسهای گروه‏های آموزشی خارجی، حاکی از تخصصی بودن درسهاست. تا حد امکان سعی شده تا به آموزش استفاده از فناوریهای نوین، رایانه، اینترنت، کتابخانه‏های مجازی، پایگاه‏های اطلاعاتی، مدیریت دانش و سازماندهی اطلاعات در محیط اینترنت و وب، ابرداده و ... پرداخته شود. نوروزی معتقد است برنامۀ آموزش کتابداری ایران باید اصلاح شود، زیرا انعطاف‌پذیر نبودن برنامۀ آموزشی و محتوای درسهای کتابداری، مانعی در کارآمدی آن محسوب می‌شود. در نظام آموزشی کشورهای غربی، مدیر گروه و استادان می‌توانند برای حذف یا اضافه شدن یک واحد درسی، تصمیم‏گیری کنند. این امر در مقایسه با شیوۀ آموزش کتابداری ایران، یک مزیت محسوب می‌شود. وی در نهایت آشنایی و تعامل با دانشکده‌های کتابداری و علم اطلاعات در کشورهای پیشرفته را در رفع نواقص و ضعفهای آموزش کتابداری در ایران، مؤثر می‏داند (نوروزی، 1387).

«حری» عقیده دارد کتابداری از نظر کمّی همچون تعداد گروه‌ها و اعضای هیئت علمی، در جهان عقب نیست. مشکل آموزش کتابداری و علم اطلاعات در کشور ما، نرسیدن به سطح آموزش تخصصی است؛ لذا برای فراهم شدن زمینۀ آموزش تخصصی، باید آیین‏نامه و ضوابط آموزش کتابداری و اطلاع‌رسانی بازنگری و اصلاح شود. کثرت‌گرایی حاکم در فضای آموزش دانشگاهی کتابداری و علم اطلاعات کشور ما، نقض آموزش تخصصی این رشته است. تعداد گروه‌های کتابداری کشور از اندازه معمول بیشتر است، در حالی‌که بیشتر این گروه‌ها شرایط اولیه چون نیروی انسانی، امکانات و منابع پایه کارآمد را ندارند. وی جای نظام نظارتی و ارزیابی بر فعالیت گروه‌های کتابداری و علم اطلاعات را در کشور خالی دانسته و معتقد است در صورتی که شرایط فعلی بر فضای آموزش کتابداری ما حاکم باشد، نمی‌توانیم به سمت تخصصی شدن گام برداریم.باید ضوابط آیین‏نامه‌ای به شیوه‌ای اصلاح شود که هر گروه برای آموزش درسهای مختلف، از نیروی متخصص همان حوزه حتی از دانشگاه‌های سایر شهرها استفاده کند. «حری» معتقد است نباید به هر دانشگاه اجازه دهیم با تعدادی محدود دانش‌آموخته به عنوان عضو هیئت علمی، یک گروه تأسیس کند.به علاوه، مشکل اساسی برنامه‏های آموزشی، توجه بیش از حد به جنبه‏های عملی است. کمبود مدرسان واجد شرایط برای تدریس برنامه‏های جدید و تربیت دانشجویان کارآمد و جذب دانشجویان فاقد انگیزه توسط گروه‏های کتابداری، مشکل دیگری است که خود موجب کمبود استادان زبده در آینده خواهد شد. حری در آخر یادآوری می‏کند با وجود اینکه مشکلات مذکور بزرگ هستند، حل نشدنی نیستند (حری، 1387).

 

جمع‏بندی پیشینه­ها

بررسی نوشتارهای حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات در ایران بیانگر آن است که تمامی صاحب‏نظران و پژوهشگران، برنامه­های آموزشی این حوزه را ناکارآمد، و این برنامه­ها را با تحولات جاری و نیازهای جامعه، ناهماهنگ دانسته و همگی خواستار بازنگری در این برنامه­ها شده­اند. به عبارتی، نقطۀ اشتراک و اتفاق تمامی این مطالعات، یادآوری لزوم تغییر در نظام و برنامۀ آموزشی کتابداری و علم اطلاعات است.

هر چند لزوم بازنگری و تحول در برنامه‏های آموزشی تنها محدود به فناوری نیست، بر هماهنگی با پیشرفتها و تحولات فناورانه تأکید بیشتری شده است. در این راستا، تاکنون پیشنهادهای متعددی به منظور هماهنگی آموزشی کتابداری و علم اطلاعات با تحولات فناوریهای نوین اطلاعات و ارتباطات، ارائه شده است.

هر یک از مطالعات با رویکرد خاص خود به بخشهایی از نواقص موجود در برنامۀ آموزشی تأکید بیشتری کرده‏اند. سرجمع این رویکردها، بیانگر تأکید بر توجه به ابعاد علمی، فلسفی و نظری؛ مدیریتی و عملی، فناورانه، میان‏رشته‏ای، و توجه به رویکرد پژوهش‏مدار در آموزش کتابداری و علم اطلاعات است. نکتۀ اساسی که در این بین مورد بی‏مهری قرار گرفته، توجه نکردن به طراحی و تدوین چارچوبی برای آموزش کتابداری و علم اطلاعات در ایران است. همچنین، در این مطالعات توجه به ابعاد اقتصادی در آموزشها نادیده گرفته شده است. به هرحال، آموزش کتابداری و علم اطلاعات باید بر فرایند اطلاعات و مطالعه و مدیریت این فرایند، مبانی و اصول بنیادین، هماهنگ با فناوری و فعالیت­های اقتصادی ـ اجتماعی روز و به طور کلی مقتضیّات زمان مبتنی باشد. چنانچه آرمان‏گرایانه به این موضوع توجه شود، جای یک نظریه یا برنامۀ جامع، هدفمند و پویا در آموزش کتابداری و علم اطلاعات خالی است، اما این آرمان یک دفعه محقق نمی‏شود. از این رو، در نوشتار حاضر زمینه‏های دستیابی به این آرمان در قالب توجه به موانع و راهکارها، مورد توجه قرار گرفته است.

 

هدف پژوهش 

هدف اصلی این پژوهش، شناسایی موانع و مشکلات آموزشی کتابداری و علم اطلاعات در ایران و ارائۀ راهکارهایی به منظور پیشبرد موفق برنامه­های درسی و آموزشی این حوزه است. این پژوهش بخشی از یک برنامۀ پژوهشی وسیع و در جریان است که توسط پژوهشگر در دست بررسی و اجراست و هدف نهایی آن تلاش برای تدوین یک سلسله معیارها، اصول و به طور کلی طراحی یک چارچوب جامع و پویا برای آموزش کتابداری و علم اطلاعات در ایران است.

 

سؤالهای پژوهش

1. مهم­ترین موانع و مشکلات آموزشی کتابداری و علم اطلاعات در ایران کدامند؟

2. راهکارهای غلبه بر مشکلات آموزشی و همگام نمودن آموزش کتابداری و علم اطلاعات با نیازهای فعلی و آیندۀ نزدیک جامعه کدامند؟

 

مسائل و مشکلات آموزشی در کتابداری و علم اطلاعات

دسته‏بندی مهم‏ترین مسائل و مشکلات آموزشی در کتابداری و علم اطلاعات و راهکارهای پیشنهادی یا تغییرات عمده­ای که باید صورت بگیرد، زمینه‏های ایجاد برنامه‏ریزی برای آموزش مناسب و کارآمد در این حوزه را فراهم می‏کند. تحلیل مطالعات صورت گرفته و تفکر و تأمل دربارۀ آموزش در حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات، بیانگر آن است که ده مورد از مهم‏ترین مشکلات عمده‏ای که در نظام آموزشی این حوزه وجود دارد، عبارتند از:

ـ مسائل کلی در نظام آموزشی ایران

ـ توجه نکردن به بازار کار

ـ ناهماهنگی با تغییر در پارادایمهای علمی و پیروی درسهای فعلی از پارادایم سنتی و نسبتاً منسوخ کتابخانه

ـ کم‌توجهی به آموزش مهارتهای پایه و مورد نیاز در جامعۀ اطلاعاتی و معرفتی

ـ درسهای کم ارتباط یا بی‌ارتباط زیاد و عام و غیرتخصصی بودن درسهای کتابداری و علم اطلاعات

ـ استفاده نکردن از واژگان مناسب در عنوان درسها و به طور کلی نام رشته

ـ ارتباط نداشتن ارگانیک سطوح مختلف تحصیلی از کاردانی تا دکتری

ـ‌ ضعف در محتوای درسها و اطلاعاتی که سرکلاسها ارائه می‏شود

ـ مسائل مربوط به استادان و دانشجویان

ـ نبود یک برنامۀ منسجم و یک نظریۀ پویا و کارآمد.

 

مسائل کلی در نظام آموزشی ایران

بدیهی است، ساختار کلی آموزش در ایران میدان عمل کتابداری و علم اطلاعات را نیز تعیین می‏کند. علم اطلاعات به عنوان یک زیرنظام، تابع یک نظام کلی‏تر یعنی نظام آموزشی کشور است. از این رو، مسائل مدیریتی، اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و سیاسی در سطح کلان نظام آموزشی ایران، تعیین‌کنندۀ شرایط نظامهای خرد آموزشی مانند علم اطلاعات است. نظام آموزشی ایران حتی در بالاترین سطوح تحصیلات تکمیلی، هنوز هم مبتنی بر الگوها و پارادایمهای سنتی و قدیمی آموزش است. تأکید بیش از حد بر انتقال و کسب دانش و انباشت اطلاعات در حافظه، توجه نکردن به نقش پژوهش در آموزش و یادگیری، بی­توجهی به آگاهیهای پایه برای زندگی در یک جامعۀ اطلاعاتی و معرفتی مثل تفکر انتقادی و به طور کلی نبود یک برنامه‏ریزی منسجم و نظام آموزشی پویا در جامعه، از جمله ویژگیهای نظام آموزشی کنونی در ایران است. این مشکل تا آن جا ادامه دارد که حتی بسیاری از افراد موفقی که در جامعه مشغول به کار هستند، اغلب براساس تلاش شخصی خود و خارج از محدودۀ نظام آموزشی، به موفقیت دست یافته‏اند. این افراد، بار نظام آموزشی را خود بر دوش کشیده‏اند. از این رو، بازنگری و تدوین فلسفۀ آموزش در دو بُعد آموزش به طور کلی و محتوای آموزشی به طور خاص، در نظام آموزشی فعلی ضروری به نظر می­رسد.

 

بازار کار

در تدوین یک برنامۀ آموزشی، قبل از هر چیز باید به شناسایی محیط و بازار کار پرداخت. یکی از مهم­ترین وظایف مراکز آموزش نیروی انسانی، ارائۀ آموزشهای متناسب با نیازهای مهارتی نیروی انسانی در بازار کار است. نباید فراموش کرد، دگرگونی برنامه­های آموزشی به قصد هماهنگی آنها با بازار کار، جریانی نسبتاً دشوار و کار سنگینی است، زیرا معمولاً آهنگ تغییر و رشد نوآوریهای عرصۀ شغلی، سریع­تر از آهنگ دگرگونی در برنامه­های آموزشی جریان دارد. طبعاً برنامه­ای موفق­تر است که بیشتر بتواند خود را با نیازهای بازار کار هماهنگ کند (حری، 1385، ص 187).

میزان موفقیت مراکز آموزشی را می­توان با مقایسۀ میزان ارتباط درسهای آموزشی و محتوای آنها و مطابقت با نیازهای واقعی در شرایط و بازار کار، ارزیابی نمود؛ بدین معنا که میزان ارتباط واقعی میان دو بخش آموزشی نیروی انسانی و بازار کار یعنی عرصۀ به کارگیری مهارتها، ملاک اصلی ارزیابی آموزشی گروه­های کتابداری و علم اطلاعات به شمار می­آید. به نظر می‏رسد در حال حاضر آموخته‌های دانش‌آموختگان این حوزه، با بازار کار چندان هماهنگ نیست. دانشجویان این حوزه تنها برای کار در کتابخانه- آن هم در محیط سنتی و نه تخصص در کتابخانه‏های دیجیتال و مجازی- آموزش می­بینند. این نکته با بررسی محتوای برنامه آموزشی این حوزه روشن می­شود، در حالی که بازار کار این حوزه به کتابخانه محدود نیست. مدرسان این حوزه هم همان دانشجویان چند سال پیش هستند و از همان دشواریهای کذایی رنج می­برند. مگر تعداد اندکی که با تلاش و ذوق خود این موانع را برطرف کرده­اند.

 

ضرورت هماهنگی با پارادایمهای علمی و آموزشی جدید

پیشرفتهای علمی و تحول در مبانی و پارادایمهای علمی، ظهور پژوهشهای میان رشته­ای، فناوریهای نوین اطلاعاتی و دیگر تغییرات فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و محیطی، نظام آموزش امروز را به کلی دگرگون ساخته است. از این رو، توجه به تحول در سبکهای آموزش و یادگیری و بهره‏گیری از استلزامهای رویکردهای جدید آموزشی ارائه شده توسط فلاسفۀ تعلیم و تربیت، ضروری است. برای مثال، یکی از اثرات این تحولات، تغییر در هدفها و رسالتهای نظام آموزشی جدید است، به طوری که اکنون نظام آموزشی باید به جای تمرکز بر نقش سنتی خود یعنی انتقال و نشر دانش از طریق آموزش، رسالت و هدف خویش را ایفای نقش مؤثر در پژوهش علمی و تولید دانش و تربیت نیروهای مولد و خلاق، قرار دهد. آموزش در رویکرد سنتی به معنای انتقال و کسب دانش است، اما رسالت امروز آموزش، تربیت انسانهایی است که دارای مهارتهای چندگانه برای  ِاعمال موفقیت‏آمیز نقش خود در جامعه­ای در حال تغییر و دگرگونی است. رویکردهای جدید آموزشی و تربیتی، به رشد قوای شناخت و مفاهیمی مانند فرادانش، تفکر انتقادی و خلاقیت، توجه ویژه­ای دارند. از این رو، نظریه­های جدید آموزشی و تربیتی، راهبردهای جدیدی پیش روی سیاستگذاران و برنامه­ریزان آموزشی، قرار داده است.

نباید فراموش شود، مبنای اصلی این حوزه، نظریۀ کتابداری است. این نظریه را می­توان به بیانی ساده چنین توصیف نمود که برای برقراری ارتباط بین مراجعان به کتابخانه (یا استفاده­کنندگان از اطلاعات) و منابع کتابخانه (یا اطلاعات مدون و مضبوط)، آموزش و تربیت رسمی گروهی با عنوان کتابدار یا متخصص اطلاعات ضروری دانسته شد. این نظریه بعدها رشد بیشتری یافت و اطلاعات و ارتباطات با رویکردهای مختلفی مطالعه و بررسی شد که مهم‏ترین رویکردهای آن نظریه­های ریاضی و معناشناختی به اطلاعات است. کارآمدی این دیدگاه­ها به آن چیزی بستگی دارد که در عمل و در جامعه روی داده و می­دهد. چنانچه این مهم در جامعه و در عمل اتفاق نیفتد، باید منتظر ماند تا پارادایم جدید جایگزین این دیدگاه و نظریۀ ناکارآمد شود.

مفهوم سنتی کتابخانه نباید محور و هستۀ درسهای این حوزه باشد. پارادایم «کتابخانه» ـ بخصوص در حالت سنتی ـ اگر منسوخ نباشد، کارآمد هم نیست. مفهوم کتابخانه نباید محور و هستۀ درسهای این حوزه باشد، بلکه پارادایم غالب روز یعنی «دانش مدون و مضبوط» باید محور و هستۀ اصلی باشد. امروز حتی کتابخانه نه یک مکان، که یک مفهوم است. عنوان «کتابداری» با وجود پایداری زیادی که تاکنون از خود نشان داده، در آیندۀ دور یا نزدیک از میان خواهد رفت، زیرا با دیگر عناصر فرهنگی، اجتماعی و فناورانه در جامعۀ اطلاعاتی ناهماهنگ و به این خاطر ناسودمند و ناپسند است. بنابراین، حرکت در چارچوب مفهوم کتابداری، راهبردی شکست خورده است. چارۀ کار آن است که موضوعات و درسهای ارزشمند با هر عنوان یا گرایش دیگر (البته با تأمل و نه از چاله به چاه افتادن) زیر یک یا چند گرایش اصلی، گرد آید. این چتر در گذشته، به صورت سنتی و اکنون در درسهای فعلی این حوزه «علم کتابخانه» بوده و هست. برای همین، عمده درسهای سنتی کتابداری، بر محور کتابخانه و فعالیتهای آن (آشنایی با کتابخانه و کتابداری، مجموعه­سازی شامل سفارش و انتخاب، حفاظت و نگهداری، ساختمان و تجهیزات کتابخانه، خدمات عمومی در کتابخانه، سلسله درسهای سازماندهی مواد کتابخانه و مرجع­شناسی، مدیریت یا ادارۀ کتابخانه) می­چرخد. کتابخانه مرکز این فعالیتهاست و تعدادی درسهای عمومی هم ـ با تأمل یا بدون تأمل کافی ـ به این مجموعه اضافه شده است. پارادایم کتابخانه مانند دیوار کتابخانه در مالکیت داشتن بر کل اطلاعات، فرو ریخته و امروز تا حدودی مغلوب یک پارادایم دیگر شده است و آن «دانش مدون و مضبوط» فارغ از چارچوب تنگ کتابخانه­هاست. به تعبیری، چنانچه دانش مدوّن و مضبوط را محور و هستۀ این رشته در عصر حاضر و آیندۀ نزدیک فرض کنیم، حدس زدن درسهای قابل طرح، چندان سخت نیست. رسالت اصلی ما، پشتیبانی از دسترسی به دانش مضبوط و مدوّن است. این که دانش مضبوط و مدوّن از تولید تا استفاده چه فرایندی را طی می­کند، به موضوعی با عنوان «مدیریت دانش مضبوط و مدون» نیازمند است. آنچه صاحب‌نظران باید انجام دهند، مطالعۀ دقیق عناصر اساسی این فرایند و برنامه­ریزی دقیق درسی برای آن است.

 

نیازهای اطلاعاتی یک شهروند دانا در جامعۀ اطلاعاتی و معرفتی

بر اساس قانون 20/80 تروزول، 80% داد و ستد­های کتابها و منابع اطلاعاتی کتابخانه بر روی 20%  از منابع موجود در آن صورت می­گیرد. به عبارتی، 20% منابع کتابخانه، نیازهای 80% مراجعان را برآورده می‏کند؛ یعنی اگر یک کتابخانه 100 عنوان کتاب داشته باشد و 100 نفر مراجع، هشتاد نفر از مراجعان معمولاً از بیست عنوان آن استفاده می‏کنند. با تعمیم این قانون می‏توان پرسید، 20% مهارتی که دربرگیرندۀ 80% مهارتهای جامعۀ اطلاعاتی است، کدامند؟ بر اساس این قاعده، چنانچه افراد 20% مهارتهای جامعۀ اطلاعاتی را یاد بگیرند، 80% نیازهای اطلاعاتی و مهارتی آنها و جامعه مرتفع و موفقیت افراد و جامعه تا 80% تضمین می‏شود. از این رو، درسهای پایه باید بر اساس نیازهای یک شهروند دانا در جامعۀ اطلاعاتی و معرفتی و اطلاعات و دانشهای ضروری در متن زندگی، ارائه شوند. سؤالهای زیادی قابل طرح است که پاسخ به تصمیم­گیریهای آتی در این زمینه یاری می‌رساند. برای نمونه، در 15 تا 20 سال آینده یا همان‏طور که در سند چشم­انداز بیست سالۀ کشور آمده، در سال 1404 چه نوع اطلاعات و دانشهایی به صورت پایه و برای یک شهروند دانا، که مبنای تمام برنامه­های دیگر در جامعۀ اطلاعاتی و معرفتی است، ضروری است؟ دانش زبان انگلیسی، دانش استفاده از فناوری اطلاعات یا سواد اطلاعاتی؟ کلیدهای اصلی ورود به جامعۀ اطلاعاتی و معرفتی آینده کدامند؟ باید بر روی این موضوعات و مسائل تأکید و از پراکنده‏کاری یا پرداختن به موضوعات بیش از حد عمومی پرهیز شود. با تجزیه و تحلیل این سؤالها، تعدادی از موضوعات و درسهای پایۀ مورد نیاز در آموزش کتابداری و علم اطلاعات، نمایان خواهد شد:

ـ آموزش تفکر

ـ زبان انگلیسی

ـ فناوری اطلاعات

ـ سواد اطلاعاتی و معرفتی: روش‏های دسترسی به اطلاعات

ـ روش‏شناسی و یادگیری اصول پژوهش و نگارش علمی

ـ فلسفۀ علم: تاکید بر مباحث نظری و پایه

ـ آینده پژوهی و آینده‏نگری.

تقویت قوۀ تفکر و آموزش تفکر انتقادی و خلاق یا آموزش تفکر و کارآفرینی:به جای تأکید بر حافظه (که ارزش آن محفوظ است) و محفوظات باید بر تعقل، تفکر و اندیشه تکیه شود، زیرا گستردگی و تنوع موضوعات در دنیای امروز و آینده به حدی است که امکان یادگیری و آموزش تمام آنها یا به خاطر سپردن آنها غیرممکن است، از این رو، فراگیر باید قدرت تفکر، تعقل و خلاقیت را برای رسیدن به راه­حلهای متفاوت در خود تقویت کند. حتی راه­های دسترسی به دانش و معرفت را نباید محدود به تجربه و تعقل کرد، بلکه باید توجه به شهود و اشراق را هم در دستور کار و آموزش قرار داد. برای مثال، آموزش قدرت تقوا و خویشتنداری، تزکیه نفس و خودشناسی، یکی از راهکارها در این زمینه است. (من یتق الله یجعل له مخرجا؛ اگر تقوا پیشه کنید، راه بر شما گشوده خواهد شد.) از این رو، باید یک نوع گشایش معرفت شناختی صورت بگیرد.

زبان انگلیسی:آموزش زبان انگلیسی باید استمرار داشته باشد. برای مثال، باید در تمام ترمهای تحصیلی یک درس زبان انگلیسی ارائه شود، زیرا حرکت در مرز علم و دانش، بخصوص در مقاطع تحصیلات تکمیلی، بدون آگاهی از دانش زبان انگلیسی میسر نمی‏شود. «ماهاتیر محمد» در اوایل نخست وزیری نسبتاً طولانی مدتش، در حضور جمعی از مسئولان آموزش و پرورش، انجمنهای اولیا و مربیان و تصمیم‏گیران و برنامه‏ریزان حوزۀ آموزش، بیان داشت که توقع ما از خانواده‌ها این است که زبان و ادبیات مالایایی را که بسیار غنی و سراسر عشق و شور است، به کودکان ما بیاموزند و نه تنها بیاموزند، بلکه زندگی کردن با آن را نشان بدهند؛ تا شهروندانی داشته باشیم که اشعار شعرا، داستانهای نویسندگان، متون ادبی و افسانه‏های مالایایی را بخوانند و با آن زندگی کنند. اما توقع ما از نظام آموزش رسمی این است که دانش‌آموزان امروز و پژوهشگران و معلمان و سازندگان فردای کشور ما را با زبان و علم روز آشنا کنند. ما می‏خواهیم شهروندانی داشته باشیم که با زبان مالایایی عاشقانه زندگی کنند و با زبان انگلیسی زندگی عالمانه داشته باشند (وبلاگ کتابداران آینده، 1387).

فناوری اطلاعات و سواد اطلاعاتی و دانشی: سواد در حالت سنتی با خواندن، نوشتن و محاسبه کردن تعریف می‏شد. در قرن بیست و یکم، تحولات سریع فناوری اطلاعات و ارتباطات در چند دهة اخیر، جهان را با یک بی‏سوادی ـ به تعبیر جدید ـ و نیاز فراگیر به بازآموزی و یادگیری مستمر مواجه ساخته است. بی‏سوادی در عصر ما به معنای ناتوانی در استفاده از ابزارهای نوین اطلاعاتی و ارتباطاتی در کسب، سازماندهی و تولید دانش است.

روش‏شناسی پژوهش و یادگیری اصول پژوهش و نگارش علمی: الفبای زبان علم و کلید ورود به جامعۀ اطلاعاتی و معرفتی، یادگیری روش پژوهش و نگارش مطابق با استانداردهای علمی است. نحوۀ پرداختن به آموزش برخی چیزها، بسیار مهم­تر از آن چیزی است که یادگرفته می­شود. چارۀ کار آن است که راه پیدا کردن و دسترسی به دانش مورد نیاز را آموزش داد. به عبارتی، بیشتر باید روشها و روش‌شناسی آموزش داده شود.

فلسفۀ علم: آموزش یک مهارت، فن یا علم بدون آموزش فلسفۀ آن، نوعی تحمیق به شمار می­آید. از این رو، به جای انتقال صرف اطلاعات و دانش باید فرادانش را نیز منتقل کرد. فلسفۀ هر دانش ابعاد آن دانش را روشن و به تصمیم­گیری در مورد دانش مربوط کمک می­کند. تنها دانستن جزئیات یک دانش کافی نیست، بلکه دانستن کاربردها، چگونگی استفاده، جای استفاده، شرایط استفاده و این نکته که چرا از آن استفاده می­شود، در فرادانش (معرفت­شناسی= فلسفۀ علم) مورد توجه قرار می­گیرد. باید به جای ماهی دادن به فراگیران، به آنها ماهیگیری یاد داد. آموزش یک نوع دانش ثابت و خاص در شرایطی که با مسائل، موضوعات و محیطی سراسر متغیر سروکار دارند، کفایت نمی­کند.

اگر قرار است این حوزه به عنوان یک حوزۀ علمی و دانشگاهی باقی بماند، باید از یک اساس و بنیاد نظری مستحکم برخوردار باشد. توجه به مفهوم فراعلم یا فرادانش و مبانی نظری، باعث ایجاد انگیزه و جذب دانشجویان به این حوزه خواهد شد. در غیر این صورت، اکثر دانشجویان احساس می­کنند برنامه­های درسی فعلی نیاز چندانی به تواناییهای عقلانی و تفکر و اندیشه ندارد و این حوزه از نظر علمی نسبت به دیگر موضوعات و رشته­های دانشگاهی، در سطح پایینی قرار دارد.

جالب اینجاست، چنانچه سرگذشت دانشمندان و نظریه­پردازان بزرگ را مطالعه کنید، متوجه می­شوید این افراد در فلسفۀ علم یا توجه به مفاهیم، سرآمد بوده­اند. در این راستا، تأکید بر مباحث نظری و پایه در کتابداری و علم اطلاعات نیز ضروری به نظر می‏رسد. دولت فرانسه از سال 2000 مقرر کرده درس «فلسفۀ علم» در تمام رشته­های علوم طبیعی و پایه تدریس شود (طاهری، 1383). به نظر نگارنده، این مفاهیم باید در کل حوزه‏های دانش، آموزش داده شود. برای نمونه، در کتابداری و علم اطلاعات هیچ درسی برای فهم مبانی معرفتی، چارچوب و مقوله‌های این حوزه که ارتباط ضعیفی هم با یکدیگر دارند، وجود ندارد، و دانشجوی کارشناسی در سال چهارم تحصیل، هنوز گیج است. البته، در این قضیه موارد دیگری مانند خود استادان هم بی‏تقصیر نیستند، اما به هر حال وجود درسی مانند «فلسفۀ کتابداری و علم اطلاعات» برای ربط دادن چارچوب این حوزه یا بررسی پیوند و ارتباط میان مقوله‌‌­های ظاهراً متنوع این حوزه، الزامی به نظر می‏رسد.

آینده ‌پژوهی و آینده­ نگری: «آینده‌ پژوهی و آینده­ نگری» مثل بقیۀ درسها، عضو ثابت بسیاری از رشته­های علوم ا­نسانی شده است. در این راستا، می‏توان پرسشهایی مطرح کرد. برای مثال، تحولات آینده در حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات کدامند؟ تحولات بازار کار در آینده چه خواهد بود؟ گرایشهای پژوهشی و موضوعهای ارزشمند در این حوزه کدامند؟ بر اساس مطالعات نگارنده دربارۀ آیندۀ کتابداری و علم اطلاعات، تحولاتی که در آیندۀ این حوزه روی خواهد داد، عمدتاً در چهار محور قابل بررسی است. این چهار محور باید به گونه­ای عمیق­تر، بررسی شوند: 1ـ فضای کلی جامعۀ اطلاعاتی و معرفتی 2ـ تحول در مفهوم کتابخانه 3ـ حرفه و نقشهای فعلی و آیندۀ کتابداران در محیط کار 4ـ گرایشها و زمینه­های علمی و پژوهشی (حیدری، 1387). دانشگاه لاف­برو پیش‌بینی کرده بود در سال 2010 سه موضوع مهم در علم اطلاعات شامل 1- بازیابی اطلاعات 2- مدیریت دانش و 3- کتابخانه­های دیجیتال، خواهد بود (سامرز و دیگران، 1381). بر پیش‌بینی‌هایی از این دست، تأمل و تعمق کنیم.

 

درسهای کم ارتباط یا بی ارتباط زیاد و عام و غیرتخصصی بودن درسهای کتابداری و علم اطلاعات و ضرورت بازنگری و جایگزینی آنها

مرور سرفصل درسهای دورۀ کارشناسی و حتی دوره‏های تحصیلات تکمیلی کتابداری بخصوص در سرفصلهای قبلی، هر متخصص و متفکر این حوزه را دچار حسرت و ناراحتی می­کند. این تأسف ابعاد مختلفی دارد. برای مثال، هنگامی که زیر جدول «درسهای پایه» دورۀ کارشناسی، با این عنوانها روبرو می­شوید: ریاضیات عمومی، روانشناسی عمومی، روانشناسی اجتماعی، تاریخ تمدن، مبانی جامعه‏شناسی و تاریخ ادبیات ایران. تازه بماند که غیر از این موارد، باید 20 واحد هم درسهای عمومی گذرانده شود. در حالی که «مرجع­شناسی اسلامی» و «مقدمات آرشیو» در جدول درسهای اختیاری خودنمایی می­کنند. یا در جدول درسهای تخصصی تمام درسها بر محور کتابخانه­ می­چرخد و هیچ درسی از دیوار و چارچوب تنگ کتابخانه خارج نمی­شود، جز ماشین­نویسی فارسی و لاتین (دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، 1384، ص 112). انسان از خود می­پرسد، یک کارشناس کتابداری با این محتوای آموزشی برای چه زمانی آموزش می­بیند؟ آیا فقط کار او محدود به دیوار کتابخانه­هاست که تمام درسها در این چارچوب هستند؟ تازه این ظاهر و ساختار کار است و تکلیف محتوای درسها و طرز ارائۀ آنها نیز روشن نیست. از طرفی، اگر واقعاً به کتابخانه اهمیت داده می‏شود، چرا اکنون و در این مقطع زمانی که مسئلۀ اصلی بحث خودکارسازی و دیجیتالی نمودن منابع و کتابخانه‏هاست، هیچ درسی با عنوان خودکارسازی کتابخانه­ها یا کتابخانه­های دیجیتال ارائه نمی­شود؟

غیرتخصصی و عام بودن درسهای به اصطلاح تخصصی کتابداری، یکی از مهم‏ترین مشکلاتی است که موقعیت و اعتبار آن را دچار تزلزل می‏کند، به طوری که هر فرد عادی با اندکی تلاش می‏تواند کار یک کتابدار را حتی گاهی بهتر از او انجام بدهد. به نظر می‏رسد فهرست درسهای دورۀ کارشناسی کتابداری شوربرانگیز نیست. از هر خرمن، خوشه‌ای انتخاب شده و ارتباط آن هم با موضوع اصلی این حوزه روشن نشده است. در حالی که انسجام و ارتباط منطقی داشتن و هدفمند بودن، یکی از پایه‏های ایجاد یک نظریۀ کارآمد آموزشی در این حوزه است. دست کم می‏شد آن گونه که در جدول 1 آمده است، درسهای کم ارتباط ­یا بی­ارتباط را که در جدول درسهای عمومی یا پایه قرار دارند، به گونه­ای واقعی و با توجه به نیازهای این حوزه، کمی مرتبط کرد؛ ولی متأسفانه این کار هم صورت نگرفته است. برای مثال، به جای مواد و خدمات کتابخانه­ای برای کودکان و بزرگسالان، نیازها و رفتارهای اطلاعاتی آنان، یا مدیریت اطلاعات کودکان و بزرگسالان، و به جای فیزیک و شیمی عمومی، روشهای دسترسی به اطلاعات در این حوزه­ها، نیازها و رفتارهای اطلاعاتی آنان، منابع و خدمات اطلاعاتی یا به طور کلی مدیریت اطلاعات فیزیک یا شیمی یا هر حوزۀ دیگر، تدریس شود.

تأکید بر تاریخ، فلسفه و جامعه‏شناسی علم، دانش و اطلاعات در این جدول، بدین سبب است که همان‏طور که «فلوریدی»[7] (2002) از فلسفۀ کاربردی اطلاعات صحبت می‏کند یا «یورلند»[8] (1381، ص 429) حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات را معرفت‏شناسی کاربردی می‏داند، به نظر نگارنده کتابداری و علم اطلاعات، مطالعۀ علم در قالب محملها و فرایندهای اطلاعاتی است.

 

جدول 1. درسهای فعلی و درسهای پیشنهادی برای جایگزینی آنها

درسهای فعلی

درسهای پیشنهادی

جغرافیای شهری

کتابداری تطبیقی یا علم اطلاعات تطبیقی

اقتصاد عمومی

اقتصاد اطلاعات

روانشناسی عمومی و اجتماعی و رشد

روانشناسی اطلاعات

حقوق عمومی

حق مؤلف و حقوق مالکیت فکری (حقوق اطلاعات)

آمار

آمار در علم اطلاعات

اخلاق عمومی یا اسلامی

اخلاق حرفه­ای

تاریخ عمومی فلسفه یا فلسفه

فلسفۀ علم (اطلاعات)

مبانی تاریخ اجتماعی ایران

تاریخ علم (اطلاعات)

مدیریت

مدیریت اطلاعات و دانش یا مدیریت کتابخانه­ها و مراکز اطلاعاتی

جامعه­شناسی

جامعه­شناسی علم و دانش (اطلاعات)

مواد و خدمات کتابخانه برای کودکان و نوجوانان

منابع و خدمات اطلاعاتی برای کودکان و نوجوانان یا نیازها و رفتارهای اطلاعاتی کودکان و نوجوانان یا مدیریت اطلاعات مربوط به کودکان و نوجوانان

مواد و خدمات کتابخانه برای بزرگسالان

منابع و خدمات اطلاعاتی برای بزرگسالان یا نیازها و رفتارهای اطلاعاتی بزرگسالان یا مدیریت اطلاعات مربوط به بزرگسالان

شیمی

روشهای دسترسی به اطلاعات در حوزۀ علم شیمی، منابع و خدمات اطلاعاتی شیمی یا مدیریت اطلاعات شیمی

فیزیک

روشهای دسترسی به اطلاعات فیزیک، منابع و خدمات اطلاعاتی فیزیک یا مدیریت اطلاعات فیزیک

 

استفاده نکردن از واژگان مناسب در عنوان درسها و به طور کلی نام رشته

آشفتگی واژه‌شناختی و نداشتن اعتماد به نفس در کاربرد اصطلاحات پایه و عنوان رشته، یکی از مشکلات بنیادین در کتابداری و علم اطلاعات است. چرا قدری اعتماد به نفس در کتابداری وجود ندارد؟ برای مثال، به جای روش‏شناسی پژوهش از عبارت گزارش‌نویسی، به جای مدیریت کتابخانه از ادارۀ کتابخانه، به جای سازماندهی اطلاعات یا دانش مدوّن و مضبوط از سازماندهی مواد، به جای منابع و خدمات اطلاعاتی از منابع و خدمات مرجع، به جای علم اطلاعات مدوّن و مضبوط یا مدیریت اطلاعات و دانش از کلمۀ کتابداری استفاده می‏شود. نگارنده قبلاً در مورد آشفتگی واژه­شناختی در حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات، مطالبی را ارائه کرده است. مفاهیم و واژگان را نباید دست کم گرفت، زیرا رسیدن به هرگونه اندیشه و نظریۀ بعدی، پیامد استفاده از واژگان مناسب است. در واقع، اولین گام برای پرداختن به ابعاد معرفتی و دانشی و بنیادهای فلسفی و نظری در حوزۀ ما، توجه به مفاهیم پایه است (حیدری، 1387).

عنوان رشته ممکن است در انتخاب آن تأثیر بگذارد. گزینش یک نام مناسب تبلیغی، برای جذب افراد توانمندتر به این حوزه است. تغییر در عنوان و نام رشته در قالب یک عنوان و چند گرایش عمده، باید مورد تأمل و برنامه‏ریزی قرار گیرد. انتخاب عنوان براساس اصول اساسی، حتی به گسترش حوزه در قالب رشته‏های فرعی و در حد دانشکده هم کمک می‏کند (حیدری، 1388ب).

 

نبود ارتباط ارگانیک سطوح  مختلف تحصیلی از کاردانی تا دکتری

مقاطع تحصیلی این رشتۀ آموزشی ارتباط مستدل و ارگانیکی با یکدیگر ندارند. در پس دسته­بندیهای ناپختۀ موجود، که در قالب دوره‏ها و سطوح مختلف ارائه شده‏اند، دیدگاه یا تفکر خاصی مشاهده نمی­شود. ارتباط طولی و عرضی مقوله­های مطرح شده، روشن نیست. درسهایی که اکنون در دورۀ کارشناسی ارشد و دکتری ارائه می­شوند، باید به صورت پایه، در دورۀ کارشناسی ارائه گردند و در دوره‏های بالاتر ابعاد تخصصی آنها مدنظر قرار گیرد، نه اینکه برای مثال دانشجو تازه در دوره­های کارشناسی ارشد و دکتری با مفاهیم اولیۀ فناوری اطلاعات و نظامهای اطلاعاتی، رفتارهای اطلاعاتی، مدیریت دانش، کتابخانه­های دیجیتال، بازیابی اطلاعات، برنامه­ریزی در کتابخانه­ها و غیر آن آشنا شود، در حالی که در گذشته فرصتی برای تأمل دربارۀ آنها پیدا نکرده باشد. مقاطع بالاتر باید تخصصی­تر باشد. برای مثال، در یکی از حوزه­های مطرح شده در سطوح قبلی، متخصص تربیت کند. کسانی که تجربه دارند، می‏دانند که برای تعمق واقعی بر ابعاد یک موضوع یا مسئله، باید مدت زمانی با یک موضوع زندگی کرد، نه این که انتظار داشته باشیم دانشجو به محض آشنایی با موضوع، تا عمق مسئله را دریابد و به نتیجۀ نهایی برسد.   

یکی از موضوعات و مقوله­های پر اهمیت در این حوزه که باید آموزش آن از دورۀ کارشناسی آغاز شود و به دوره‏های بعدی موکول نشود، علم‏سنجی است. موضوع علم­سنجی و سیاست­گذاریهای کلان علمی و پژوهشی، از موضوعات برجستۀ دنیای امروز است و در رأس برنامه‏های کشور ما هم قرار دارد. این موضوع حتی می­تواند به عنوان یکی از گرایشهای عمدۀ این حوزه یا به صورت بین رشته­ای با همکاری با حوزۀ مطالعات علم (تاریخ، اقتصاد و یا جامعه­شناسی علم) مطرح شود (که البته اخیراً در این مورد اقدام شده است). این موضوع یکی از مقوله­های مهم در مدیریت دانش به شمار می­آید و باید از همان دورۀ کارشناسی تدریس شود. عجیب اینکه در درسهای دوره­های کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری یک درس هم با عنوان علم­سنجی ارائه نشده است. این در حالی است که ادعا می­شود علم‏سنجی یکی از مقوله­های اصلی این حوزه است. اقتصاد اطلاعات و دانش مدوّن و مضبوط، یکی دیگر از موضوعاتی است که در بازار کار و در دنیای واقعی حرفه­مندان این حوزه کارساز خواهد بود و باید از همان دوران کارشناسی تدریس شود. مهم‏ترین شُک آموزش کتابداری اقتصادی بوده است که ویلیامسن آن را ارائه کرده و به عنوان مهم‏ترین سندی است که در تاریخ آموزش کتابداری تهیه شده است. امروزه روشن شده که قبل از هرگونه مجموعه­سازی و ارائه خدمات، باید «رفتارهای اطلاعاتی» گروه­های خاص مخاطب مورد مطالعه قرار گیرد. چرا آموزش و پژوهش دربارۀ رفتارهای اطلاعاتی از همان دورۀ کارشناسی شروع نشود؟

 

ضعف در محتوای درسها و اطلاعاتی که در کلاسها مطرح می­شود

تعدادی از ضعفهایی که در ارائۀ درسها وجود دارد، عبارتند از:

ـ توجه نکردن به هدف و محتوای درسها

ـ توجه نکردن به مفاهیم پایه و شناخت منابع و کتابشناسی هر درس

ـ نبود توجه جامع به سه بُعد علم، عمل و فناوری در ارائۀ هریک از درسها

ـ افراط و تفریط در ارائۀ درسها

ـ نبود یک خط مشی، روش یا رویکرد روشن و شفاف.

اهمیت توجه به درک هدف و رسالت هر برنامۀ آموزشی، در قسمت فلسفۀ علم توضیح داده شد. شناخت مفاهیم و اصطلاحات هر موضوع، قدم نخست و لازمۀ اندیشیدن دربارۀ آن است. هریک از درسها دو بُعد شناختی و کاربردی دارند، که لازم و ملزوم یکدیگرند. از طرفی، این کاربردها با وجود فناوری، قابل تسهیل هستند. باید به صورت شفاف مشخص شود که آموزش هریک از درسها و موضوعات با چه رویکردی و در چه سطحی ارائه می شود. از افراط و تفریط پرهیز شود؛ یعنی از دانشجو در حد توان و مقطع تحصیلی انتظار داشته باشند نه کمتر و نه بیشتر، و خلق نگرش جدید در اولویت باشد. تدوین طرحی تفصیلی برای درسها و معرفی منابع و بحثها، ضروری است.

 

مسائل مربوط به استادان و دانشجویان

به خاطر مقررات و قوانین ارتقا و محدودیتهای نیروی انسانی، مالی، و به طور کلی شرایط آموزشی، استادان مجبورند به مسائلی بپردازند که وظیفۀ اصلی آنها نیست. پراکنده‏کاری و ارائۀ درسهای مختلف و متنوع توسط استادان، مانع و آفت آموزش با کیفیت واقعی و تخصص‏گرایی است و نباید ادامه پیدا کند. هر استاد نباید یک یا دو موضوع بیشتر درس بدهد.

کمبود استادان صاحب فکر و واجد شرایط برای تدریس برنامه‏های جدید و تربیت دانشجویان کارآمد و جذب دانشجویان فاقد انگیزه توسط دانشکده‏های کتابداری، مشکل دیگری است که موجب کمبود استادان زبده در آینده خواهد شد.

برای نگارنده که هنوز از فضای دانشجویی زیاد فاصله نگرفته است، گاهی این احساس وجود دارد که دانشجویان نیز چنان که باید به توصیّه‏های استادان خود در سختکوشی، مطالعه و برنامه‏ریزی برای یادگیری عمیق توجه نمی‏کنند. شاید هم آنها باید منافع معنوی و مادی تلاشهای خود را تجربه کنند تا امیدوارنه‏تر به فعالیت خود ادامه دهند.

 

نبود یک برنامۀ منسجم و یک نظریۀ پویا و کارآمد

به منظور بهبود شرایط آموزشی در حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات و ایجاد پویایی بیشتر در این رشته، باید عناصر آموزشی این رشتۀ دانشگاهی اعم از گروه‌های آموزشی، برنامه­های درسی، مدرسان و اعضای هیئت علمی، تجهیزات و زمینه‏های سخت افزاری و نرم‌افزاری و حتی شرایط ورود و خروج دانشجویان را به دقت بازنگری و به طور جدی ارزیابی کرد. برای تجدیدنظر و بازنگری، هیچ­گاه دیر نیست (حری، 1385، ص 218). در این مورد، یک سری اصول و راهکار وجود دارد و چارچوب آموزش کتابداری با کمی تأمل و تدبّر، قابل شناسایی و تدوین است. از این رو، تدوین چارچوبی برای آموزش کتابداری و علم اطلاعات بر اساس فلسفه و اصول آموزش کتابداری و علم اطلاعات در ایران، ضروری به نظر می‏رسد. در این راستا، توجه به راهکارهای ارائه شده در این مقاله، بخصوص موضوع اصلی این حوزه یعنی فرایند اطلاعات و دانش و مطالعه و مدیریت آن، راهگشای برنامه‏ریزی دقیق آموزشی است. در آخر، پیشنهاد می‏شود درس جدیدی با عنوان «آموزش در کتابداری و علم اطلاعات» در برنامه­های درسی این حوزه گنجانده شود. همچنین، معاونتهای آموزشی دانشگاه­ها و دانشکده­ها باید به نقش و وظیفۀ خود در پیگیری مداوم فرایند برنامه­ریزی و روزآمدسازی برنامه‏های آموزشی عمل کنند.



[1]. Williamson.

[2]. Horrocks.

[3]. Lancadter.

[4]. Daniel.

[5]. Wilson.

[6]. Fractal theory.

[7]. Feloridi.

[8]. Hjorland.

ـ آشور، محمدصالح جمیل و عبدالستار چودری (1383). آموزش حرفۀ کتابداری و اطلاع­رسانی در کشورهای عربی خلیج فارس. ترجمه احمد شعبانی و محمود تفقدی جامی. تهران: دبیزش.

ـ ابرامی، هوشنگ (1354). «نقطۀ آغاز: گره کور آموزش دانش‏شناسی»، نامه انجمن کتابداران ایران، دوره هشتم، 4 (زمستان)، ص 554-543.

ـ اخوی راد، بتول (1385). بررسی تأثیر استقلال علمی دانشگاه‏ها در برنامه‏ریزی درسی. چالش‏های علوم انسانی در ایران: مجموعه مقالات همایش بررسی مشکلات علوم‏انسانی، خرداد ماه 1385، شیراز: دانشگاه شیراز، مرکز نشر، ص 35-51.

ـ تهوری، زهرا (1385). لزوم بازنگری در برنامه‏های آموزش کتابداری و اطلاع‏رسانی با توجه به نیازهای مهارتی جدید کتابداران و اطلاع‏رسانان. فصلنامه کتاب، 65 (بهار)، ص 143- 162.

ـ حری، عباس (1385). اطلاع‎رسانی: نگرش­ها و پژوهش­ها. (چاپ دوم). تهران: کتابدار.

ـ ــــــــــــــ (١٣٨٧) .«آیین‏نامه و ضوابط آموزش کتابداری و اطلاع‏رسانی باید اصلاح شود» مصاحبه با خبرگزاری کتاب ایران (ایبنا)،٢٠ شهریور ١٣٨٧، (آخرین تاریخ دسترسی، 7/7/1389)، قابل دسترس در:

http://www.ibna /vdcgwq9x.ak9n34prra.html

ـ حیاتی، زهیر(1378). مسائل آموزشی‌کتابداری و اطلاع‏رسانی در دانشگاه‌ها. کتابداری و اطلاع رسانی. دورۀ دوم، 1(بهار)، ص 3-26.

ـ ـــــــــــــــ (1383). آموزش کتابداری و اطلاع رسانی: گذشته، حال و آینده. فصلنامه کتاب، دوره پانزدهم، شماره اول (بهار)، ص 25-41.

ـ‌ حیدری، غلامرضا (1387). آشفتگی واژه­شناختی در حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات. سخنرانی ارائه شده در: دانشگاه شهید چمران اهواز، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، گروه کتابداری و اطلاع­رسانی (18/9/1387).

ـ ــــــــــــــ (1388الف). آموزش کتابداری و علم اطلاعات در ایران: موانع و راهکارها. سخنرانی ارائه شده در دانشگاه شهید چمران اهواز، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، گروه کتابداری و اطلاع­رسانی (28/2/ 1388).

ـ ــــــــــــــ (1388ب). تغییر نام و محتوای آموزشی حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات بر اساس مفهوم هستۀ این حوزه و پارادایم غالب عصر حاضر: تدوین چارچوبی برای تفکر.سخنرانی ارائه شده در دانشگاه شهید چمران اهواز، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، گروه کتابداری و اطلاع­رسانی (19/2/ 1388).

ـ دانشکده علوم‏تربیتی و روانشناسی: از بدو تأسیس تا پایان سال 1383 هجری شمسی (1384). تهیه و تدوین عاطفه ساعدی، زیر نظر مهناز مهرابی‏زاده هنرمند. اهواز: دانشگاه شهید چمران اهواز.

ـ دیانی، محمدحسین (1379). برنامه آموزش دوره کارشناسی کتابداری و اطلاع‏رسانی، پیشنهادهایی برای تحول. فصلنامه کتابداری و اطلاع‏رسانی. سال سوم، شماره 1 (بهار)، ص 20-1.

ـ‌ ــــــــــــــــــــــ (1384). «نگاهی انتقادی بر توسعۀ کمی و کیفی حوزۀ کتابداری و اطلاع‎رسانی در ایران »: در: مجموعه مقالات همایش­های انجمن کتابداری و اطلاع­رسانی ایران. جلد دوم، 1382، گردآورنده محسن حاجی‌زین‌العابدینی. تهران: سازمان اسناد و کتابخانه ملی جمهوری اسلامی ایران. ص 271-287.

ـ‌ ـــــــــــــــــــــ (‌۱۳۸۶). آیندۀ آموزش کتابداری و اطلاع‏رسانی در سطح دکتری. سرسخن، کتابداری و اطلاع رسانی، جلد دهم، ‌شماره دوم (‌تابستان)، ص ۳-۶.

ـ ذاکری‏فرد، فاطمه (1381). نظرسنجی از دانشجویان رشته کتابداری و اطلاع‏رسانی پیرامون جایگاه درس زبان انگلیسی در این رشته. کتابداری و اطلاع‏رسانی، دورۀ پنجم، 4 (تابستان)، ص 9-25.

ـ‌ زینلی کرمانی، افسانه و حمیده آیت‏اللهی (1387). تاریخچۀ آموزش کتابداری و اطلاع‏رسانی. ارتباط علمی، دورۀ دهم، شماره دوم (بهمن).

ـ سامرز، رون و دیگران (1381). علم اطلاع­رسانی در سال2010 دیدگاه دانشگاه لاف­برو. ترجمه علیرضا بهمن آبادی، در: مبانی تاریخچه و فلسفه علم اطلاع­رسانی. به کوشش علیرضا بهمن­آبادی. تهران: کتابخانه ملی جمهوری اسلامی ایران، ص 165- 192.

ـ طاهری، عباس (1383). درآمد. در توماس کوهن، ساختار انقلاب­های علمی (عباس طاهری، مترجم)، (ص 13- 71). تهران: قصه.

ـ فتاحی، رحمت‏الله (1379). الگویی برای بازنگری و تجدید ساختار آموزش‏های کتابداری و اطلاع‏رسانی. کتابداری و اطلاع‏رسانی. سال سوم، شماره 1 (بهار)، ص 42-21.

ـ فتاحی، رحمت­الله و دیگران (1384). برنامۀ جدید کارشناسی ارشد علوم کتابداری و اطلاع­رسانی: گزارش یک طرح پژوهشی. کتابداری و اطلاع­رسانی، پیاپی30، تابستان، شماره دوم، جلد هشتم، ص 9-26.

ـ کوکبی، مرتضی (1376). نگاهی به دروس سازماندهی مواد. فصلنامه کتاب، دورۀ هشتم، 3 (پاییز)، ص 57-69.

گنجیان، محمدحسین (1353). مشکلات آموزش کتابداری در ایران. نامه انجمن کتابداران ایران، دوره هفتم، شماره 4 (زمستان)، ص 526-514.

ـ مختاری، حیدر (1384). برنامۀ درسی رشتۀ کتابداری و اطلاع­رسانی پزشکی در مقطع کارشناسی ارشد. فصلنامۀ کتاب (62)، دورۀ شانزدهم، شماره دوم، تابستان، ص 25-32.

ـ مهراد، جعفر(1387). «آموزش کتابداری و اطلاع‌رسانی در ایران راکد مانده است» مصاحبه با خبرگزاری کتاب ایران (ایبنا). 29 فروردین 1387، (آخرین تاریخ دسترسی، 7/7/1389)، قابل دسترس در:

http://www.ibna.ir/vdcgzw9q.ak97n4prra.html

ـ نوروزی، علیرضا (١٣٨٧). «برنامه آموزش کتابداری ایران اصلاح شود» مصاحبه با خبرگزاری کتاب ایران (ایبنا). ١٩ خرداد ١٣٨٧، (آخرین تاریخ دسترسی، 7/7/1389)، قابل دسترس در: http://www.ibna.ir/vdcb8gb5.rhb8wpiuur.htm

ـ هورکس، نورمن (1381). آموزش کتابداری و اطلاع‏رسانی. ترجمه حسن کیانی، دائرة المعارف کتابداری و اطلاع رسانی، ج 1 تهران: کتابخانه ملی جمهوری اسلامی ایران، ص 56.

ـ مرتضائی، لیلا (1380). تحصیلات تکمیلی علوم کتابداری و اطلاع‏رسانی در انگلستان، آمریکا، هند و ایران: بررسی تطبیقی: تهران: مرکز اطلاعات و مدارک علمی ایران.

ـ یورلند، بیرگر (1381ج). نظریه و فرانظریه در علم اطلاع­رسانی: تفسیری جدید (مهدی داودی، مترجم). در علیرضا بهمن­آبادی (ویراستار، گردآورنده و مترجم)، مبانی تاریخچه و فلسفه علم اطلاع­رسانی (ص 425-448). تهران: کتابخانه ملی جمهوری اسلامی ایران (نشر اثر اصلی، 1998).

ـ وبلاگ کتابداران آینده (1389). (آخرین تاریخ دسترسی، 7/7/1389)، قابل دسترس در: http://mjb48.blogspot.com

- Floridi, l. (2002). On defining library and information science as applied philosophy of information. Social Epistemology, 16 (January), p 37-49.

- Wilson, T.D. (2001). Mapping the curriculum in information studies. New Libraray World, Vol. 12, No. 1170-1171: 436-442.