ساخت و اعتباریابی پرسشنامه سنجش سواد اطلاعاتی پایه و واقعی دانشجویان مقطع کارشناسی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناس ارشد کتابداری و اطلاع‌رسانی

2 دانشیار دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد

چکیده

پژوهش حاضر به منظور تدوین ابزاری استاندارد برای سنجش سواد اطلاعاتی دانشجویان کارشناسی به روش پیمایشی انجام شده است. برای سنجش روایی، محتوایی و صوری، پرسشهای طراحی شده در اختیار استادان و دانشجویان دکترای گروه‌ کتابداری دانشگاه فردوسی و کتابداران دارای مدرک کارشناسی ارشد و کتابداران بخش مرجع کتابخانه‌های دانشگاه فردوسی قرار گرفت. براساس قضاوت این گروه از داوران، پرسشنامه طراحی شده روایی محتوایی بالایی دارد. به علاوه، برای سنجش روایی سازه، از آزمون تحلیل عاملی نیز استفاده شد. تحلیل عوامل داده‌ها در مجموع 225/65% از واریانس سواد اطلاعاتی توسط نمونه آماری را برآورد و تبیین کرد. به منظور بررسی پایایی ابزار تدوین شده در مرحلة مطالعه مقدماتی پرسشنامه بین یک گروه 30 نفره از دانشجویان و در مرحله بعد بین حجم نمونه 335 نفره از دانشجویان جدید و نمونه‌ای 338 نفره از دانشجویان سال آخر دانشگاه فردوسی مشهد توزیع شد. ضریب آلفای کرونباخ در پیش آزمون 77/0، و در دو گروه 83/0 به دست آمد. یافته‌های پژوهش نشان داد سواد اطلاعاتی دانشجویان جدید و سال آخر، از حد متوسط کمتر است و بین مهارتهای سواد اطلاعاتی واقعی دانشجویان جدید و سال آخر کارشناسی، تفاوت وجود دارد. بنابراین، فضای آموزشی دانشگاه بر افزایش سواد اطلاعاتی دانشجویان مؤثر است.
 

کلیدواژه‌ها


مقدمه

انجمن کتابخانه­های دانشکده­ای و پژوهشی (ACRL، 2000) سواد اطلاعاتی را به عنوان «یک قالب فکری و عقلانی برای فهم، یافتن، ارزیابی و استفاده اطلاعات» تعریف کرده است. چنین درکی از سواد اطلاعاتی، بر اهمیت عملکرد دانشگاه و نیز اهمیت یادگیری همیشگی تأکید می­کند. سواد اطلاعاتی می­تواند به مهارتهایی که فرد آموخته یا به فرایندی آموزشی گفته شود که از طریق آن فرد یاد می­گیرد در محیط پیچیده و در حال رشد سریع اطلاعات، چگونه از اطلاعات به طور مؤثر و کارآمد استفاده کند.

با وجود اهمیت و نیاز به آگاهی دانشجویان از این مهارت، شواهد نشان داده است دانشجویان برای گذراندن برخی از درسهای خود فاقد سواد اطلاعاتی لازم هستند، چه رسد به اینکه بتوانند به یادگیرندگان دائمی تبدیل شوند (کاراولو و دیگران[1]، 2001). با توجه به این مسئله، باید به آموزش دانشجویان در این زمینه پرداخت. اما وقتی از آموزش سخن به میان می‌آید، سنجش کمیّت و کیفیت آموخته­ها مطرح می‌گردد. از این رو، ضرورت بررسی وضعیت سواد اطلاعاتی دانشجویان، امری بدیهی است.

مطالعة «اوکانر، رادلیف و گرئون»[2] (2001؛ نقل شده در کریچفیلد، 2005) نشان داد با وجود ابزارهایی برای آزمون و بررسی دانش دانشجو از پایگاه­های اطلاعاتی کتابخانه­ای خاص «برای مشخص کردن پاسخهای مؤثر به آموزش کتابخانه (مثلاً میزان اعتماد احساس شده توسط دانشجویان)، هنوز روش استاندارد شده­ای برای اندازه­گیری سواد اطلاعاتی که به آسانی در دانشگاه­ها و مؤسسات به کار رود­، وجود ندارد». «کوپ»[3] (1993) نیز معتقد است دلیلی که کتابخانه­ها اندازه­گیری مهارتهای پایه کتابخانه­ای را مورد غفلت قرار می­دهند، نبود یک ابزار پژوهشی مناسب و کافی می‌تواند باشد».

هرچند تحقیقات زیادی برای اندازه­گیری دانش دانشجویان از یک کتابخانة خاص یا پایگاه اطلاعاتی و ... انجام شده است، به دلیل تفاوت در نظامهای آموزشی، توانمندی دانشجویان، نظامها و منابع اطلاعاتی کشورهای مختلف، هنوز یک ابزار استاندارد برای اندازه‌گیری سواد اطلاعاتی که به آسانی قابل اجرا باشد، تهیه نشده است. در داخل کشور نیز به دلیل نبود ابزار سنجش سواد اطلاعاتی[4] واقعی دانشجویان، مشخص نیست دانشجویان و  استفاده کنندگان از اطلاعات تا چه میزانی به مهارتهای سواد اطلاعاتی نیاز دارند، کدام‌ یک از مهارتها باید به آنان آموزش داده شود و کلاسهای آموزشی سواد اطلاعاتی چه ویژگی­هایی باید داشته باشند (پریرخ، 1383، ص. 79). بنابراین، پرسش اساسی پژوهش حاضر آن است که می­توان ابزاری برای سنجش سواد اطلاعاتی پایه و واقعی دانشجویان مستقل از برنامه­های تعلیم­دهی خاصی به وجود آورد تا بر اساس آن بتوان قابلیتهای دانشجو را بر مبنای استاندارد پذیرفته شدة سواد اطلاعاتی بررسی نمود.

 

پیشینة پژوهش

در دهمین کنفرانس ملیACRL در دنور، کلورادو، گرچ لیندور[5] مطالعات موردی منتخب در زمینة استفاده از استاندارد ACRL  ارائه شد. از سیزده مطالعه گزارش شده، یک عنوان، پایان نامه­ای بود که فقط به استاندارد دوم ACRL توجه قرار داده بود؛ و یک عنوان نیز گروه سنجش سواد اطلاعاتی ایالت واشینگتن را تشریح می­کرد. بقیه، به برنامه‌های سواد اطلاعاتی مربوط بودند. محققان در طرح تحقیقاتی سنجش استاندارد شدة مهارتهای سواد اطلاعاتی در دانشگاه ایالتی کنت،[6] مجموعة استانداردهای سواد اطلاعاتی خود را به صورت ترکیبی از استانداردهای مشابه ACRL و انجمن کتابداران مدارس آمریکا توسعه دادند. این پژوهش تلاشی برای توسعة ابزاری استاندارد و با مدیریت آسان است که می­تواند برای آزمون مهارتهای سواد اطلاعاتی استفاده شود و داده­هایی در سطح ملی فراهم کند (Ferguson & et.al.، 2006).

«اکانر و دیگران»[7] (2001) در اثری با عنوان «بررسی مهارتهای سواد اطلاعاتی» مراحل ابتدائی توسعة یک ابزار استاندارد برای بررسی مهارتهای سواد اطلاعاتی را گزارش کردند. ابزار مورد نظر آنها در طی سه مرحله: طراحی دقیق، آزمون و باز آزمون بوده است. در ابتدا با استفاده از استانداردهای سواد اطلاعاتی ACRL و   AASL مهارتهای خاصی را شناسایی کردند؛ سپس شروع به تدوین سؤالهایی نمودند. پس از پالایش سؤالها، آزمایش ابزار را با اعضای انتخاب شده از جمعیت هدف شروع کردند. این مرحله به طور کلی بازخوردهایی برای طراحی ابزار فراهم کرد. مرحلة بعد، آزمون بررسی گروهی کوچک، از افراد جمعیت هدف بود. در این بخش، از دانشجویان خواسته شد هر بازخوردی را که مایلند فراهم آورند و به سؤالها پاسخ دهند.

طرح تحقیقاتی [8]SAILS (سنجش استاندارد شدة مهارتهای سواد اطلاعاتی) در پی پاسخگویی به پرسشهای زیر برآمد: «مهارتهای اولیة دانشجویان در هنگام ورود به دانشگاه، چه چیزهایی است؟ آیا در سطوح این مهارتها از سال اول تا هنگام دانش‌آموختگی، تغییری ایجاد خواهد شد؟ اگر تغییراتی در مهارتهای سواد اطلاعاتی ایجاد ‌شود، این تغییرات چه رابطه­ای با موفقیتهای دانشگاهی و حافظة دانشجو دارد. از نظر مجریان این طرح، کتابداران، به ابزاری برای اندازه‌گیری سواد اطلاعاتی نیاز دارند؛ ابزاری که استاندارد، معتبر و قابل اعتماد و حاوی سؤالهایی باشد که به مؤسسه یا کتابخانه خاصی تعلق نداشته باشد؛ اما در عین حال سنجش را در حد بنیادین انجام دهد و اجرای این سنجش آسان باشد و ملاکها و معیارهای درونی و بیرونی را فراهم آورد. با چنین ابزاری، کتابخانه می‌تواند مهارتهای سواد اطلاعاتی را با دیگر راهنماهای موفقیت دانشجو مقایسه کند. از این رهگذر، کتابخانه‌ها ارتقا می‌یابند، نیازهای اطلاعاتی تعیین و تأثیر اعمال تغییرات در برنامه‌های آموزشی مشخص می­شود. این ابزار مخصوص دانشجویان مقطع کارشناسی تهیه شده است. در ژوئن 2004 طرح SAILS ، به 126 سؤال توسعه داده شد و مورد آزمون قرار گرفت که دربرگیرندة اکثر استانداردهای ACRL بود.

«کریچفیلد»[9] (2005) در پایان نامة دکترای خویش، ابزار سنجش سواد اطلاعاتی جامعی را بر مبنای «استاندارد قابلیتهای سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی» تدوین کرد. برای مشخص کردن روایی محتوا، نسخة اولیة ابزار توسط سه متخصص سواد اطلاعاتی ارزیابی شد. سپس این ابزار بین 78 دانشجوی جدید دانشکدة وارنر جنوبی توزیع گردید. بر مبنای پاسخهای ارائه شده، پایایی نسخة اول این ابزار به وسیلة آزمون آلفای کرونباخ محاسبه شد. پایایی ابزار در شاخصهای مختلف استاندارد ACRL در دامنة آلفای، 89%  و 75% به دست آمد. به منظور گردآوری داده­های تکمیلی، مصاحبه­هایی با 14 دانشجوی تازه وارد داوطلب انجام گرفت. نتیجة مصاحبه­ها نیز پایایی ابزار را تأیید کرد. نسخة دوم ابزار، برای گروه دومی شامل 81 دانشجوی دانشکدة وارنر جنوبی ارسال شد. نتیجة مطالعه نشان داد در تمام 5 استاندارد، سواد اطلاعاتی ACRL پایایی و روایی لازم را داشت.

در ایران، منبعی که مستقیماً به تدوین ابزاری استاندارد برای سنجش سواد اطلاعاتی دانشجویان پرداخته باشد، شناسایی نشد. آثار موجود مثل «تقوی» (1377)، «پریرخ و مقدس­زاده» (1378)، «عالیشان کرمی و دیگران» (1382)، «بردستانی» (1383) و  «پریرخ» (1383) وضعیت سواد اطلاعاتی دانشجویان مقاطع مختلف تحصیلی را بررسی کرده‌اند. قاسمی در سال 1385 در پایان‌نامة دکترای خویش «وضعیت سواد اطلاعاتی دانشجویان دوره­های تحصیلات تکمیلی زیر پوشش وزارت علوم تحقیقات و فناوری (به شیوة خودسنجی) و تدوین پیش‌نویس استانداردهای سواد اطلاعاتی برای آنان» را بررسی کرده است.

به طور کل، در رابطه با سنجش سواد اطلاعاتی دانشجویان در خارج از کشور، پرسشنامه‌هایی موجود است که از آنها برای بررسی وضعیت سواد اطلاعاتی استفاده می‌شود. اما با توجه به تفاوت نظام آموزشی، اجتماعی و فرهنگی این ابزارها نمی توانند برای سنجش سطح سواد اطلاعاتی دانشجویان ایرانی مورد استفاده قرارگیرند. لذا، جای خالی انجام چنین پژوهشی در ایران با توجه به نیاز جدی به بررسی واقعی وضعیت سواد اطلاعاتی پایة دانشجویان، کاملاً مشهود است.

 

هدف پژوهش

هدف این پژوهش آن است که بر اساس «استاندارد قابلیتهای سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی» تهیه شده توسط انجمن کتابخانه­های دانشکده­ای و پژوهشی، ابزاری متناسب با نیازهای آموزشی و امکانات‌ داخل کشور  برای سنجش سواد اطلاعاتی واقعی و پایة دانشجویان دوره کارشناسی تدوین کند.

 

روش پژوهش و جامعه آماری

این پژوهش از نظر هدف کاربردی است و از نظر شیوة گردآوری داده­ها، به روش پیمایشی انجام شده است. جامعة آماری این پژوهش، شامل دو گروه زیر است:

1. اعضای هیئت علمی و دانشجویان دوره دکترای گروه­ کتابداری و اطلاع­رسانی دانشگاه فردوسی (12 نفر)، کتابداران دارای مدرک کارشناسی ارشد و کتابداران بخش مرجع دانشگاه فردوسی (17 نفر)؛

2.  کلیه دانشجویان جدید و سال آخر مقطع کارشناسی دانشگاه فردوسی مشهد در کلیة رشته­های تحصیلی در سال تحصیلی 6 – 1385 (2728 نفر) و 7- 1386 (2598 نفر).

به دلیل کم بودن تعداد گروه اول، کلیة افراد این گروه­ها به عنوان جامعه نمونه انتخاب شدند. از میان دانشجویان مقطع کارشناسی یادشده نیز بر اساس جدول مورگان، 335 دانشجوی جدید و 338 دانشجوی سال آخر به صورت تصادفی طبقه­ای ساده، به عنوان نمونه انتخاب شدند. در جدول شماره 1، ترکیب جمعیت شناختی نمونة آماری ارائه شده است.

 

جدول1. ترکییب جمعیت‌شناختی نمونه آماری پاسخ‌دهنده به پرسشنامه­

تفکیک

جنسیت

 

حوزه­های تحصیلی

جدید

(ورودی 7-1386)

سال چهارم

(ورودی3 -1382)

زن

مرد

کل

زن

مرد

کل

علوم انسانی

138

32

170

158

54

212

علوم پایه

38

13

51

39

11

50

کشاورزی

19

29

48

16

11

27

مهندسی

24

42

66

14

35

49

کل

219

116

335

227

111

338

پرسشهای پژوهش

ـ مهارتهای سواد اطلاعاتی واقعی دانشجویان کارشناسی جدید و سال آخر حوزه‌های چهارگانه آموزشی ( علوم، علوم انسانی، مهندسی و کشاورزی) بر اساس پرسشنامة طراحی شده (DAS) به چه میزان است؟

ـ بین مهارتهای سواد اطلاعاتی واقعی و پایة دانشجویان جدید و سال آخر کارشناسی بر مبنای پرسشنامة مذکور، چه تفاوتی وجود دارد؟

 

مبنای تدوین پرسشنامه و روش نمره‌گذاری

پرسشنامة پژوهش حاضر، از دو بخش مجزا تشکیل شده است؛ بخش نخست شامل اطلاعات جمعیت­شناختی است که می‌تواند با توجه به متغیرهای جمعیت شناختی پژوهش به دلخواه پژوهشگر تدوین شود. بخش دوم، ناظر بر سنجش مهارتهای سواد اطلاعاتی دانشجویان بر مبنای استاندارد قابلیتهای سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی است. پرسشها بر مبنای سنجه‌­های برآیندی مندرج در ذیل هر یک از شاخصهای عملکردی، تدوین شده­اند. این سند حاوی 87 سنجة برایندی در قالب 22 شاخص عملکردی است که این شاخصها نیز به نوبة خود در ذیل 5 استاندارد مرتب شده­اند. هر یک از استانداردها به سنجش یک قابلیت عام، و هر یک از شاخصها به سنجش حوزة محدودتری از آن قابلیت عام می‌پردازد. در ذیل این شاخصهای عملکردی، برآیندهایی که در واقع نقش توضیح­دهنده­ استانداردها و شاخصها را دارند، قرار می­گیرند. با توجه به این سلسه مراتب، سؤال طرح شده به برآیندی مربوط می­شود که توضیح دهندة استاندارد مورد نظر و شاخص عملکردی ویژة آن است. برای روشن شدن مطلب، به مثال زیر توجه کنید:

استاندارد1. دانشجوی باسواد اطلاعاتی، ماهیت و گسترة اطلاعات مورد نیاز را تشخیص  می‌دهد.

شاخص­ عملکردی:

1ـ 1. باسواد اطلاعاتی، فردی است که نیاز به اطلاعات را تعیین و آن را به روشنی بیان می­کند.

سنجة برآیندی:

ب) بر مبنای اطلاعات مورد نیازِ، صورت مسئله­ای تهیه و پرسشهایی را تدوین می‌کند.

سؤال:

اگر تکلیف درسی شما نوشتن مقاله­ای تحلیلی دربارة «نقش و اهمیت اتحادیة اروپا»، یا موضوع دیگری که با آن آشنا نیستید، باشد؛ کدام نوع از منابع زیر بهترین اطلاعات زمینه­ای یا سابقه­ای را در اختیار شما قرار می­دهد؟ (فقط یک گزینه را انتخاب کنید)

¨ کتاب

¨ پایان نامه

¨ مقالة علمی جدید

þ دایرةالمعارف تخصصی

¨ مجلة توسعة اقتصادی اروپا

البته، به دلیل کمتر شدن حجم پرسشنامه مفاهیم برخی سنجه های برآیندی به صورت ترکیبی در قالب یک سؤال ارائه گردیده و برای برخی برآیندها نیز سؤالی طرح نشده است. پرسشنامة 55 سؤالی نهایی، در پیوست شماره 1 ارائه شده است. برای نمره‌گذاری پرسشنامه که به صورت بسته تنظیم شده، چنین عمل شد که به هر پاسخ درست مربوط به سؤالهای یک یا چند گزینه­ای نمرة 1 (یک) داده شد. بدین ترتیب، اگر پاسخگو به سؤالی با­ یک گزینة­ صحیح پاسخ درست می­داد، نمرة 1 (یک) و اگر به سؤالی با چند گزینه صحیح مثلاً سؤالی که سه گزینة صحیح داشت، پاسخ صحیح می­داد، نمرة 3 (سه) می­گرفت. بنابراین، با توجه به تعداد سؤالهای پرسشنامه و گزینه­های صحیح مربوط، نمرة کل برای یک دانشجوی باسواد اطلاعاتی 87 و نقطه 50% آن نیز (5/43) به دست آمد.

 

سنجش روایی و پایایی پرسشنامه

روایی و پایایی پرسشنامه طی چند مرحله محاسبه گردید. برای تدوین طرح مقدماتی مقیاس سواد اطلاعاتی، مقیاسها و متون متعددی، مورد مطالعه قرار گرفت. بر این اساس، حدود 500 سؤال مقدماتی از متون و پرسشنامه­های مختلف گردآوری شد. سپس مجموعه سؤالهادر چند مرحله توسط گروهی از متخصصان از نظر محتوا، تکرار و ماده­های مشابه، مورد بررسی و پالایش اولیه قرار گرفت و 48 سؤال انتخاب گردید. در ادامه ، به منظور بررسی روایی محتوایی و صوری، پرسشهای طراحی شده در اختیار استادان و دانشجویان دکترای گروه­ کتابداری دانشگاه فردوسی مشهد قرار گرفت و از آنان خواسته شد با توجه به شاخص و سنجه برآیندی استاندارد قابلیت سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی، درباره میزان مناسبت هر یک از سؤالها نظر بدهند. در این مرحله پاسخگویان، با توجه به استاندارد مورد نظر، شاخص­ عملکردی و برآیند مربوط به هر سؤال، در قالب طیف ارائه شده، میزان مناسبت هر سؤال را تعیین نمودند، و در صورتی که هر یک از سؤالها از نظر آنان نیازمند اصلاح بود، در محل پیش­بینی شده یا روی خود سؤال، نظر خود را اعمال کرده بودند. بر اساس داده­های به دست آمده، سؤالهای تدوین شده از نظر استادان و دانشجویان گروه کتابداری و اطلاع رسانی به میزان 38/75% مناسب بودند. معدود سؤالهایی که نرخ نامناسب بودن آنها بیشتر بود، با توجه به تغییرات پیشنهادی، مورد بازنگری و تغییر قرار گرفت و یا با سؤال دیگری جایگزین شدند.

در ادامه، از کتابداران ارشد و بخش مرجع کتابخانه­های دانشگاه فردوسی خواسته شد در رابطه با میزان مناسبت سؤال (روایی محتوایی و صوری) در پیوند با قابلیتهای سواد اطلاعاتی دانشجویان مقطع کارشناسی، با توجه به شاخص و سنجه برآیندی استاندارد سواد اطلاعاتی، نظر بدهند. در این مرحله نیز روایی محتوایی سؤالهای پرسشنامه طبق نظر گروه بررسی کننده به میزان 55/91% مناسب بود. در این مرحله با توجه به نظر گروه‌های قضاوت کننده مبنی بر این­که دانشجویان ممکن است در درک برخی از سؤالها با مشکل روبرو شوند، با نظر گروه متخصصان، سؤالهای پرسشنامه به 55 مورد افزایش یافت. بر این اساس، طی مراحل چندگانه، روایی محتوایی و صوری ابزار محاسبه شد. ضمناً، ضریب روایی محتوا نیز بر حسب همبستگی میان نظرهای استادان و دانشجویان دکتری و کتابداران ارشد و بخش مرجع محاسبه شد. نتایج نشان داد بین نظرهای استادان و دانشجویان دکتری و کتابداران ارشد و بخش مرجع در سطح  01/0، همبستگی معنادار مثبتی وجود دارد. بنابراین گروه­های مختلف پاسخگو دربارة تناسب محتوای سؤالهای پرسشنامه با استاندارد سواد اطلاعاتی (ACRL) توافق رأی بالایی دارند.

در مرحله بعد، به منظور مطالعة مقدماتی[10]، پرسشنامة 55 سؤالی بین یک نمونه 30 نفری از دانشجویان کارشناسی رشته­های مختلف دانشگاه فردوسی توزیع شد. در این مرحله، از دانشجویان خواسته شد ضمن ارائه بازخورد درباره هر سؤال، به سؤالهای پرسشنامه پاسخ دهند. برای سنجش روایی سازه، از آزمون آماری تحلیل عاملی[11] استفاده شد. تحلیل عوامل داده­ها با روش چرخش متعامد از نوع واریماکس انجام شد؛ با توجه به مقدار آیگن[12] یا ارزشهای ویژة عوامل (یعنی مجموع مجذورات ضرایب عاملی موجود در هر عامل) تعدادی عامل استخراج گردید. در این تحلیل، عاملی از بارهای عاملی حداقل 30% استفاده شده است؛ بدین معنا که ضریب همبستگی 30% به عنوان حداقل درجه همبستگی قابل قبول بین هر ماده و عوامل استخراج شده، تعیین گردیده است. ضمناً، در تجزیه و تحلیل داده­ها از آزمون KMO[13] برای تعیین کفایت نمونه پژوهش استفاده شد. ویژگی­های آماری 5 عامل استخراج شده در جدول شماره 2، ارائه شده است.

جدول 2. ویژگیهای آماری 5 عامل استخراجی از طریق تحلیل عوامل

عوامل

ارزش ویژه

درصد واریانس تبیین شده

درصد تراکمی واریانس تبیین شده

1

736/9

702/17

702/17

2

834/7

243/14

945/31

3

677/6

141/12

085/44

4

013/6

933/10

018/55

5

614/5

207/10

225/65

 

چنانکه در جدول شماره 2 مشاهده می­شود، پنج عامل (استاندارد) سواد اطلاعاتی که شامل 55 ماده است، به ترتیب 702/17، 243/14، 141/12، 933/10، 207/10 درصد و در مجموع 225/65% از واریانس سواد اطلاعاتی توسط نمونه آماری را برآورد و تبیین می­کنند.

سپس بر اساس پاسخهای ارائه شده و با استفاده از آزمون آلفای کرونباخ، ضریب پایایی پرسشنامه محاسبه و نمره 77% به دست آمد. بر مبنای بازخورد ارائه شده از سوی دانشجویان، برخی ماده­های پرسشنامه نیز تصحیح و بازنویسی شد. آن­گاه پرسشنامه 55 ماده­ای برای تعیین اعتبار صوری نهایی در اختیار سه نفر متخصص علوم کتابداری و اطلاع رسانی و علوم تربیتی قرار گرفت و از نظر فنی و ادبی ویرایش گردید. در نهایت، این مقیاس برای اجرا بر روی نمونة­ اصلی پژوهش، یعنی تعداد 335 دانشجوی جدید و 338 دانشجوی سال آخر مقطع کارشناسی دانشگاه فردوسی، آماده و اجرا گردید. پس از گردآوری پرسشنامه­های تکمیل شده، ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد.ضریب آلفای کرونباخ مربوط به کل پرسشنامه­های دانشجویان جدید 83/0، آلفای کرونباخ مربوط به کل پرسشنامه­های دانشجویان سال آخر 86/0، و آْلفای کرونباخ  پرسشنامه‌ها در دو گروه 83/0 به دست آمد. نتایج بدست آمده نشان می‌­دهد پرسشنامة طراحی شده پایایی بالایی دارد.

 

یافته­های پژوهش

در این قسمت، یافته­های پژوهش در پیوند با سؤالهای پژوهش ارائه می­شود.

سؤال اول پژوهش: در واقع به بررسی وضعیت مهارتهای سواداطلاعاتی واقعی و پایة دانشجویان جدید و سال آخر کارشناسی حوزه­های آموزشی (علوم انسانی، کشاورزی، علوم پایه و مهندسی) می­پردازد. به منظور پاسخگویی به این سؤال، ابتدا میزان مهارتهای سواد اطلاعاتی دانشجویان جدید، سپس دانشجویان سال آخر مورد سنجش قرار گرفت.

ـ وضعیت سواد اطلاعاتی دانشجویان جدید

بر اساس توزیع فراوانی پاسخگویی دانشجویان جدید به 55 سؤال سواد اطلاعاتی، نمرة میانگین سواد اطلاعاتی دانشجویان محاسبه شد. جدول شماره 3، نشان دهنده تعداد و میانگین نمرة دانشجویان جدید در حوزه­های آموزشی علوم انسانی، کشاورزی، علوم پایه، و مهندسی است.

 

جدول 3. میانگین نمرة سواد اطلاعاتی دانشجویان جدید بر حسب حوزه­های آموزشی

دانشجویان جدید

شاخص/ گروه

تعداد

میانگین

انحراف معیار

علوم انسانی

146

93/27

83/9

کشاورزی

40

57/30

03/11

علوم پایه

42

00/28

76/9

مهندسی

57

36/27

69/9

کل

285

20/28

96/9

 

چنانکه در جدول شماره 3 مشهود است، میانگین نمرة کلّ این دانشجویان از پرسشنامه طراحی شده 20/28 با انحراف معیار 96/9 است. چنانکه از این نمره برمی­آید نمره سواد اطلاعاتی این دانشجویان در مقایسه با نمرة کامل پرسشنامه سواد اطلاعاتی پژوهش حاضر (87)، فاصلة بسیار دارد و حتی از نصف نمرة کل پرسشنامه طراحی شده (5/43) نیز پایین­تر است.

در جدول شماره 4، میزان تفاوت سواد اطلاعاتی مربوط به دانشجویان جدید حوزه­های مختلف آموزشی (علوم انسانی، کشاورزی، علوم پایه و مهندسی) با استفاده از آزمون تحلیل واریانس ارائه شده است.

جدول 4. تحلیل واریانس داده­های مربوط به سواد اطلاعاتی دانشجویان جدید حوزه­های آموزشی

منبع تغییرات

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

مقدار F

سطح معناداری

بین گروه­ها

51/181

3

50/60

756/0

519/0

درون گروه­ها

95/22475

281

98/79

 

چنانکه در جدول شماره 4 ملاحظه می­شود، با توجه به مقدار F مشاهده شده (756/0) سطح سواد اطلاعاتی دانشجویان جدید حوزه­های آموزشی (علوم انسانی، کشاورزی، علوم پایه، و مهندسی) با هم تفاوت معناداری ندارد. به عبارت دیگر، دانشجویان جدید در حوزه­های مختلف آموزشی، سطح سواد اطلاعاتی نسبتاً یکسانی دارند.

در جدول شماره 5، نمرات میانگین و انحراف معیار دانشجویان جدید در پنج استاندارد قابلیت سواد اطلاعاتی به تفکیک حوزه­های آموزشی (علوم انسانی، کشاورزی، علوم پایه و مهندسی) ارائه شده است.

جدول5. نمره‌های میانگین و انحراف معیار دانشجویان جدید در 5 استاندارد قابلیت سواد اطلاعاتی به تفکیک حوزه‌های آموزشی

دانشجویان جدید

استاندارد 1

شاخص/ گروه

تعداد

میانگین

انحراف معیار

علوم انسانی

146

32/4

94/1

کشاورزی

40

85/4

98/1

علوم پایه

42

64/4

20/2

مهندسی

57

38/4

94/1

کل

285

45/4

98/1

استاندارد 2

شاخص/ گروه

تعداد

میانگین

انحراف معیار

علوم انسانی

146

27/6

03/3

کشاورزی

40

10/7

53/3

علوم پایه

42

28/6

61/2

مهندسی

57

63/5

92/2

کل

285

26/6

04/3

استاندارد 3

شاخص/ گروه

تعداد

میانگین

انحراف معیار

علوم انسانی

146

75/4

59/2

کشاورزی

40

42/5

59/2

علوم پایه

42

78/4

10/2

مهندسی

57

05/5

63/2

کل

285

90/4

53/2

استاندارد 4

شاخص/ گروه

تعداد

میانگین

انحراف معیار

علوم انسانی

146

65/5

41/2

کشاورزی

40

11/6

18/3

علوم پایه

42

35/5

90/1

مهندسی

57

12/5

51/2

کل

285

55/5

48/2

استاندارد 5

شاخص/ گروه

تعداد

میانگین

انحراف معیار

علوم انسانی

146

82/3

91/1

کشاورزی

40

45/4

86/1

علوم پایه

42

74/3

61/1

مهندسی

57

94/3

88/1

کل

285

92/3

86/1

 

بر اساس داده­های جدول شماره 5، با استفاده از آزمون تحلیل واریانس، میزان تفاوت سواد اطلاعاتی دانشجویان جدید حوزه‌های مختلف آموزشی در هر یک از 5 استاندارد سواد اطلاعاتی محاسبه شد. جدول شماره 6، سطح معناداری پاسخگویی دانشجویان جدید حوزه­های آموزشی (علوم انسانی، کشاورزی، علوم پایه و مهندسی)  به 5 استاندارد سواد اطلاعاتی را نشان می­دهد.

جدول 6. تحلیل واریانس داده­های مربوط به سواد اطلاعاتی دانشجویان جدید حوزه­های آموزشی

دانشجویان جدید

منبع تغییرات

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذور

مقدارF

سطح معناداری

استاندارد 1

بین گروه­ها

58/10

3

52/3

891/0

446/0

درون گروه­ها

12/1112

281

95/3

استاندارد 2

بین گروه­ها

78/50

3

92/16

839/1

140/0

درون گروه­ها

47/2586

281

20/9

استاندارد 3

بین گروه­ها

40/15

3

13/5

797/0

496/0

درون گروه­ها

19/1784

281

44/6

استاندارد 4

بین گروه­ها

28/24

3

09/8

311/1

271/0

درون گروه­ها

07/1636

281

17/6

استاندارد 5

بین گروه­ها

60/12

3

20/4

214/1

305/0

درون گروه­ها

71/896

281

46/3

 

چنانکه در جدول شماره 6 ملاحظه می­شود، با توجه به مقدار Fها بین سطوح سواد اطلاعاتی پایة دانشجویان جدید حوزه‌­های مختلف آموزشی در 5 استاندارد قابلیت سواد اطلاعاتی تفاوت معناداری وجود ندارد.

 

ـ وضعیت سواداطلاعاتی دانشجویان سال آخر

بر مبنای توزیع فراوانی پاسخ­گویی دانشجویان سال آخر به 55 سؤال سواد اطلاعاتی میانگین سواد اطلاعاتی آنان محاسبه شد. در جدول شماره 7، تعداد و میانگین نمرة سواد اطلاعاتی دانشجویان سال آخر بر حسب حوزه­های آموزشی (علوم انسانی، کشاورزی، علوم پایه، و مهندسی) ارائه گردیده است.

جدول 7. تعداد و میانگین نمرة سواد اطلاعاتی دانشجویان سال آخر بر حسب حوزه­های آموزشی

سال آخر

شاخص/ گروه

تعداد

میانگین

انحراف معیار

علوم انسانی

196

82/37

39/16

کشاورزی

27

51/41

39/13

علوم پایه

50

84/44

95/17

مهندسی

49

32/41

52/20

کل

322

75/39

69/17

همان­گونه که جدول شماره 7 نشان می­دهد، میانگین نمرة کلّ این دانشجویان از پرسشنامه طراحی شده 75/39 با انحراف معیار 69/17 است. چنانکه از این نمره نیز برمی‌آید، نمرة سواد اطلاعاتی این دانشجویان حتی از نصف نمره کل پرسشنامه طراحی شده (5/43) نیز پایین­تر است. در جدول 8، سطح معناداری میزان تفاوت سواد اطلاعاتی مربوط به دانشجویان سال آخر حوزه­های مختلف آموزشی (علوم انسانی، کشاورزی، علوم پایه و مهندسی) با استفاده از آزمون تحلیل واریانس محاسبه شده است.

جدول 8. تحلیل واریانس داده­های مربوط به سواد اطلاعاتی دانشجویان سال آخر حوزه­های آموزشی

سال آخر

منبع تغییرات

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذور

مقدارF

سطح معناداری

بین گروه­ها

43/1846

3

47/615

468/2

062/0

درون گروه­ها

27/79296

318

35/249

همان­طور که در جدول شماره 8 ملاحظه می­شود، با توجه به مقدار F مشاهده شده (468/2) سطح سواد اطلاعاتی دانشجویان سال آخر حوزه­های آموزشی (علوم انسانی، کشاورزی، علوم پایه و مهندسی) با هم تفاوت معناداری ندارد و دانشجویان سال آخر حوزه­های مختلف آموزشی، سطح سواد اطلاعاتی نسبتاً یکسانی دارند.

در جدول شماره 9، نمره‌های میانگین و انحراف معیار دانشجویان سال آخر  در 5 استاندارد قابلیت سواد اطلاعاتی به تفکیک حوزه­های آموزشی (علوم انسانی، کشاورزی، علوم پایه و مهندسی) ارائه شده است.

جدول 9. نمره‌های میانگین و انحراف معیار دانشجویان سال آخر در 5 استاندارد قابلیت سواد اطلاعاتی به تفکیک حوزه­های آموزشی

سال آخر

استاندارد 1

شاخص/ گروه

تعداد

میانگین

انحراف معیار

علوم انسانی

196

77/5

21/2

کشاورزی

27

07/6

70/2

علوم پایه

50

68/6

11/2

مهندسی

49

73/5

62/2

کل

322

93/5

32/2

استاندارد 2

شاخص/ گروه

تعداد

میانگین

انحراف معیار

علوم انسانی

196

47/8

24/4

کشاورزی

27

44/9

01/5

علوم پایه

50

90/9

66/4

مهندسی

49

06/9

86/4

کل

322

86/8

48/4

استاندارد 3

شاخص/ گروه

تعداد

میانگین

انحراف معیار

علوم انسانی

196

26/6

15/3

کشاورزی

27

88/6

74/3

علوم پایه

50

64/7

49/3

مهندسی

49

16/7

69/3

کل

322

66/6

37/3

استاندارد 4

شاخص/ گروه

تعداد

میانگین

انحراف معیار

علوم انسانی

196

73/6

41/4

کشاورزی

27

00/8

01/5

علوم پایه

50

40/8

99/4

مهندسی

49

55/8

29/5

کل

322

37/7

74/4

استاندارد 5

شاخص/ گروه

تعداد

میانگین

انحراف معیار

علوم انسانی

196

53/5

95/2

کشاورزی

27

77/5

36/3

علوم پایه

50

40/6

02/3

مهندسی

49

83/5

62/3

کل

322

73/5

11/3

 

بر اساس داده­های جدول شماره 9، با استفاده از آزمون تحلیل واریانس میزان تفاوت سواد اطلاعاتی دانشجویان سال آخر حوزه­های مختلف آموزشی در هر یک از 5 استاندارد سواد اطلاعاتی محاسبه شد. جدول شماره 10، میزان تفاوت معناداری پاسخگویی دانشجویان سال آخر حوزه­های آموزشی (علوم انسانی، کشاورزی، علوم پایه و مهندسی)  به 5 استاندارد سواد اطلاعاتی را نشان می­دهد.

جدول10. تحلیل واریانس داده­های مربوط به سواد اطلاعاتی دانشجویان سال آخر

در پنج استاندارد سواد اطلاعاتی

سال آخر

منبع تغییرات

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذور

مقدارF

سطح معناداری

استاندارد 1

بین گروه­ها

54/35

3

84/11

220/2

086/0

درون گروه­ها

95/1696

318

33/5

استاندارد 2

بین گروه­ها

62/93

3

20/31

557/1

200/0

درون گروه­ها

90/6374

318

04/20

استاندارد 3

بین گروه­ها

16/93

3

05/31

777/2

041/0

درون گروه­ها

61/3556

318

18/11

استاندارد 4

بین گروه­ها

20/211

3

40/70

191/3

024/0

درون گروه­ها

32/7016

318

06/22

استاندارد 5

بین گروه­ها

85/30

3

28/10

063/1

365/0

درون گروه­ها

17/3076

318

67/9

همان­گونه که در جدول شماره 10 ملاحظه می­شود، با توجه به مقدار F به دست آمده در استانداردهای 1، 2، و 5 بین سطح سواد اطلاعاتی پایه دانشجویان سال آخر حوزه‌های آموزشی مورد نظر در این استانداردها تفاوت معنا­داری وجود ندارد؛ اما با توجه به مقدار F مشاهده شده در استانداردهای 3 و 4، تفاوت معناداری بین دانشجویان سال آخر حوزه­های آموزشی وجود دارد. برای روشن شدن این­که در استاندارد3 و 4، سطح سواد اطلاعاتی دانشجویان سال آخر کدام­یک از حوزه­های آموزشی با یکدیگر متفاوت است، از آزمون تعقیبیLSD  استفاده شد. جدولهای شماره 11 و 12، نتایج اجرای آزمون را نشان می­دهد.

شاخص/ گروه

تفاوت میانگین

خطای استاندارد

سطح معناداری

سال آخر

استاندارد 3

علوم انسانی      کشاورزی

                    علوم پایه

                    مهندسی

62/0-

37/1- *

90/0-

68/0

52/0

53/0

36/0

01/0

09/0

کشاورزی      علوم انسانی

                 علوم پایه

                 مهندسی

62/0

75/0-

27/0-

68/0

79/0

80/0

36/0

34/0

73/0

علوم پایه       علوم انسانی

                کشاورزی

               مهندسی

37/1*

75/0

47/0

52/0

79/0

67/0

01/0

34/0

47/0

مهندسی         علوم انسانی

                  کشاورزی

                 علوم پایه

90/0

27/0

47/0-

53/0

80/0

67/0

09/0

73/0

47/0

جدول11. نتایج  آزمون تعقیبیLSD مربوط به استاندارد3 سواد اطلاعاتی دانشجویان سال آخر

 

شاخص/ گروه

تفاوت میانگین

خطای استاندارد

سطح معناداری

سال آخر

استاندارد 4

علوم انسانی      کشاورزی

                    علوم پایه

                    مهندسی

29/1-

62/1- *

81/1- *

02/1

78/0

79/0

20/0

04/0

02/0

کشاورزی      علوم انسانی

                 علوم پایه

                 مهندسی

29/1

32/0-

52/0-

02/1

18/1

19/1

20/0

78/0

66/0

علوم پایه       علوم انسانی

                کشاورزی

               مهندسی

62/1 *

32/0

19/0-

78/0

18/1

99/0

04/0

78/0

84/0

مهندسی         علوم انسانی

                  کشاورزی

                 علوم پایه

81/1 *

52/0

19/0

79/0

19/1

99/0

02/0

66/0

84/0

جدول12. نتایج  آزمون تعقیبیLSD مربوط به استاندارد4 سواد اطلاعاتی دانشجویان سال آخر

همان­گونه که از جدول شماره 11 برمی­آید، دانشجویان حوزة آموزشی علوم انسانی با دانشجویان حوزة آموزشی علوم پایه در استاندارد 3 سواد اطلاعاتی با یکدیگر تفاوت معناداری دارند. این تفاوت در جهت برتری سواد اطلاعاتی دانشجویان حوزة آموزشی علوم پایه است. همچنین، از جدول شماره 12 برمی‌آید که دانشجویان حوزة آموزشی علوم انسانی با دانشجویان حوزة آموزشی علوم پایه و مهندسی در استاندارد 4 سواد اطلاعاتی با یکدیگر تفاوت معناداری دارند. این تفاوت به ترتیب در جهت برتری سواد اطلاعاتی دانشجویان حوزه‌های آموزشی مهندسی و علوم پایه بر علوم انسانی است.

سؤال دوم پژوهش به روشن­تر نمودن تفاوت مهارتهای سواداطلاعاتی واقعی و پایة دانشجویان جدید و سال آخر کارشناسی حوزه­های آموزشی (علوم انسانی، کشاورزی، علوم پایه و مهندسی) می­پردازد.

با توجه به داده­های جدولهای شماره 3 و شماره 7، میانگین و انحراف معیار نمرة سواد اطلاعاتی دانشجویان جدید و سال آخر به دست آمد. سپس با استفاده از آزمون t میزان تفاوت معناداری سواد اطلاعاتی این دو گروه از دانشجویان محاسبه شد. جدول شماره 13، نتایج حاصل از سنجش مهارتهای سواد اطلاعاتی واقعی و پایة دانشجویان جدید و سال آخر حوزه­های آموزشی مورد بررسی را نشان می­دهد.

جدول 13. نتایج آزمون t در بررسی تفاوت مهارتهای سواد اطلاعاتی واقعی و پایة دانشجویان جدید و سال آخر

شاخص/ گروه

تعداد

میانگین

انحراف معیار

مقدارt

درجه آزادی

سطح معناداری

جدید

285

20/28

968/9

74/9-

605

000/0

سال آخر

322

75/39

691/17

 

همان­گونه که از داده­های مندرج در جدول شماره 13 برمی­آید، مقدار t مشاهده شده 74/9- در سطح 99% معنادار است. بنابراین بین سطح سواد اطلاعاتی پایه­ی دانشجویان جدید و سال آخر مقطع کارشناسی حوزه­های آموزشی مورد بررسی تفاوت معناداری وجود دارد.

در سنجش مهارتهای سواد اطلاعاتی واقعی و پایة دانشجویان، دو گروه بر مبنای استاندارد قابلیتهای سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی، نمرة میانگین دانشجویان جدید در کل پرسشنامه، 20/28، و نمره­ی میانگین دانشجویان سال آخر در کل پرسشنامه، 75/39 است. بنابراین، مشخص است که میانگین نمرات کسب شده­ توسط دانشجویان سال آخر، از دانشجویان جدید بالاتر است.

  در جدول شماره 14، تفاوت نمره میانگین سواد اطلاعاتی­ دانشجویان جدید و سال آخر بر حسب حوزه­های آموزشی (علوم انسانی، کشاورزی، علوم پایه، و مهندسی) ارائه گردیده است.

 

جدول شماره 14: نتایج آزمون t در تفاوت معناداری سواد اطلاعاتی دانشجویان جدید

و سال آخر بر حسب حوزه‌های آموزشی

منبع تغییرات

میانگین

مقدار t

درجه آزادی

سطح معناداری

علوم انسانی

جدید

93/27

470/6-

340

000/0

سال آخر

82/37

کشاورزی

جدید

57/30

938/2-

65

005/0

سال آخر

51/41

علوم پایه

جدید

00/28

436/5-

90

000/0

سال آخر

84/44

مهندسی

جدید

36/27

576/4-

104

000/0

سال آخر

32/41

 

همان­طور که در جدول شماره 14 مشاهده می­شود، دو گروه دانشجویان جدید و سال آخر حوزه­های آموزشی مورد بررسی از نظر سطح سواد اطلاعاتی پایه، با هم تفاوت معناداری دارند.

در جدول شماره 15، سطح معناداری نمره‌های دانشجویان جدید و سال آخر در 5 استاندارد قابلیتهای سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی ارائه شده است.

جدول 15. نتایج آزمون t در بررسی تفاوت نمره‌های دانشجویان جدید و سال آخر

در 5 استاندارد قابلیتهای سواد اطلاعاتی

منبع تغییرات

تعداد

میانگین

انحراف معیار

مقدارt

درجه آزادی

سطح معناداری

استاندارد1

جدید

285

45/4

98/1

352/8-

605

000/0

سال آخر

322

93/5

32/2

استاندارد2

جدید

285

26/6

04/3

261/8-

605

000/0

سال آخر

322

86/8

48/4

استاندارد 3

جدید

285

90/4

53/2

148/7-

601

000/0

سال آخر

322

66/6

37/3

استاندارد 4

جدید

285

55/5

48/2

666/5-

589

000/0

سال آخر

322

37/7

74/4

استاندارد5

جدید

285

92/3

86/1

310/8-

583

000/0

سال آخر

322

73/5

11/3

 

با توجه به مقادیر t مشاهده شده، سطح سواد اطلاعاتی پایة دانشجویان جدید حوزه­های آموزشی مورد نظر با دانشجویان سال آخر همان حوزه­ها در 5 استاندارد با سطح اطمینان 99% متفاوت است.

همان­گونه که از جدول شماره 15 برمی­آید، دانشجویان جدید به ترتیب در استانداردهای 2، 4، 3، 1  و 5 بالاترین نمره‌ها را کسب نموده­اند. همین­طور، دانشجویان سال آخر نیز به ترتیب در استانداردهای 2، 4، 3، 1  و 5 بالاترین نمره‌ها را کسب کرده­اند. بنابراین، دانشجویان دو گروه در ترتیب نمره‌های سواد اطلاعاتی مربوط به  استانداردهای 1، 2، 3،  4 و 5 قابلیت سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی، اولویتهای مشابهی دارند.

 

نتیجه­گیری

یافته­های پژوهش داد، نمرة میانگین سواد اطلاعاتی دانشجویان جدید بسیار پایین­تر از حد متوسط است. برطبق یافته­های فرگوسون، نیلی، و سالیوان (2006) در دانشگاه مریلند نیز مشخص شد، اکثر دانشجویان درکی سطحی و کلی از مهارتهای سواد اطلاعاتی دارند؛ ولی تعداد زیادی از آنها با مفاهیم با اهمیتی هم­چون فنون جستجو،‌ تشخیص استنادهای چاپی، چگونگی تعیین کیفیت یا سوگیری منابع و روشهای استنادی درست یا آثار دارای حقّ مؤلف، آشنا نبودند. هپورث(2001) نیز اعلام کرد دانشجویان مهارتهای سواد اطلاعاتی محدودی دارند. ویکری و کوپر (2002) نیز نشان دادند دانشجویان سال اولی اغلب به توانایی خود در یافتن و به کارگیری منابع اعتماد دارند و این اعتماد در طول نیمسال تحصیلی افزایش می­یابد. با وجود این اعتماد، آزمون پایان نیمسال تحصیلی نشان داد سطح مهارتهای اطلاعاتی دانشجویان سال اول هنوز اندک است.  تقوی (1377)، پریرخ و مقدس‌زاده (1378)، علیشان کرمی و دیگران (1382)، و پریرخ (1383) نیز به این نتیجه رسیدند که اکثر افراد مورد آزمون، فاقد مهارتهای سواد اطلاعاتی لازم هستند، ولی در عین حال به این مهارت نیاز دارند. اما قاسمی (1385) با شیوة سنجش خود اظهاری چنین نتیجه می­گیرد که دانشجویان تحصیلات تکمیلی سطح سواد اطلاعاتی خود را بالاتر از حد متوسط (7/3 از 5) می­دانند. این مطلب با یافتة این پژوهش متفاوت است. شاید یکی از دلایل این تفاوت این باشد که در شیوة خودسنجی، افراد همیشه به درستی به بررسی قابلیتهای خود نمی­پردازند. پرسشنامه­های به شیوة خودسنجی، نیازمند این هستند که دانشجویان به درستی تواناییهای خود را بسنجند که آنها ممکن است چنین عمل نکنند (Knight, 2001). دانشجویان ممکن است خیلی سریع توانایی خود را بسیار بالا یا پایین برآورد کنند، بنابراین از ارزش این روش سنجش بکاهند.

دانشجویان جدید حوزه­های آموزشی مختلف از نظر سطح سواد اطلاعاتی پایه تفاوتی باهم ندارند. به عبارت دیگر، سواد اطلاعاتی یکسانی دارند. چنین استنباط می­شود که برنامه­ها و محتوای نظام آموزشی در دوران دبیرستان با توجه به رشته­ها­ی تحصیلی موجود، دانش‌آموزان را به طرف سمت مهارت سواد اطلاعاتی سوق نمی­دهد. ضروری است نظام آموزش و پرورش کشور بیش از پیش به آموزش سواد اطلاعاتی پایه دانش‌آموزان همت گمارد. 

دانشجویان جدید به ترتیت در استانداردهای 2، 4، 3، 1 و 5 بالاترین نمره‌ها را کسب نموده‌اند. این دانشجویان در استاندارد 2، بالاترین نمره را کسب کرده‌اند. این نتیجه‌گیری نیز توسط علیشان کرمی و دیگران (1382)‌ به دست آمد که در بین عناصر مورد بررسی، فقط میانگین نمرة آشنایی با اینترنت 14/3، و میزان استفاده از این عنصر از حد متوسط بیشتر بود. قاسمی (1385،ص129) نیز به نتیجة مشابه دست یافت. فلسپهر (2003) نیز به این نتیجه رسید که اگر چه دانشجویان مورد مطالعه سواد رایانه­ای مناسبی دارند، اما مطمئناً کاملاً با سواد اطلاعاتی نیستند.

مشخص شد که دانشجویان جدید در استاندارد 5، کمترین نمره را کسب کرده­اند. قاسمی (1385، ص 138)‌ در مورد دانشجویان تحصیلات تکمیلی نیز به این نتیجه رسید که دانشجویان به حقوق معنوی مرتبط با منابع اطلاعاتی توجه اندک دارند. وی چنین نتیجه‌گیری می­کند که این بی­توجهی شاید به دلیل عضویت نداشتن ایران در پیمانهای بین‌المللی حق مؤلف یا در محدودیت دسترسی پژوهشگران ایرانی به منابع علمی (بویژه منابع غیر رایگان) ‌باشد.

نمرة میانگین سواد اطلاعاتی دانشجویان سال آخر 75/39 به دست آمد. در این­جا نیز یافته­های هپورث(1999)، فرگوسون،‌ نیلی و سالیوان‌ (2006)، تقوی (1377)، پریرخ و مقدس زاده (1378)، علیشان کرمی و دیگران (1382)، و پریرخ (1383)  بار دیگر تأیید می­شود.

مشاهده شد، دانشجویان سال آخر نیز در استاندارد 2 با مهارت­تر هستند. شاید این امر به دلیل ضرورت استفاده از منابع الکترونیکی و اینترنتی به منظور دستیابی به اطلاعاتی روزآمد و گسترده و در عین حال رایگان باشد؛ در حالی که دسترسی به منابع مشابه کاغذی و چاپی از سوی دانشجویان کارشناسی، احتمالاً با دشواریهایی همراه است که موجب روی آوردن دانشجویان به منابع الکترونیکی و به تبع آن، کسب تجربه در شیوه­های کاوش و استخراج اطلاعات گردیده است.

همان­گونه که ملاحظه شد، در استاندارد 3 و 4 تفاوت معناداری بین دانشجویان سال آخر حوزه­های آموزشی وجود دارد. نتایج آزمون تعقیبی مشخص کرد سطح سواد اطلاعاتی دانشجویان حوزه­ی آموزشی علوم انسانی با دانشجویان حوزة آموزشی علوم پایه در استاندارد 3 سواد اطلاعاتی با یکدیگر متفاوت است. این تفاوت در جهت برتری سواد اطلاعاتی دانشجویان حوزة آموزشی علوم پایه است. دانشجویان حوزة آموزشی علوم انسانی با دانشجویان حوزة آموزشی علوم پایه و مهندسی در استاندارد 4 سواد اطلاعاتی با یکدیگر تفاوت معناداری دارند. این تفاوت به ترتیب در جهت برتری سواد اطلاعاتی دانشجویان حوزة آموزشی مهندسی، علوم پایه بر علوم انسانی است. چنین استنباط می­شود که تحصیل در حوزة آموزشی علوم پایه و مهندسی، بر میزان سطح سواد اطلاعاتی پایة دانشجویان این حوزه­ها در استاندارد 3 و 4 تأثیر گذار بوده است.

از داده­ها برآمد که در کل، سطح سواد اطلاعاتی دانشجویان دو گروه، حتی از نصف نمرة کل پرسشنامه نیز کمتر است. از این مطلب می­توان نتیجه گرفت که پایین بودن سطح سواد اطلاعاتی پایة دانشجویان حوزه­های آموزشی مورد بررسی، عمدتاً ناشی از جایگاه تعریف نشده سواد اطلاعاتی در نظام آموزش عالی و عدم تدریس مهارتهای سواد اطلاعاتی، به عنوان بخشی رسمی و همگانی از محتوای آموزشی دانشجویان مقطع کارشناسی است. در نتیجه، فراگیری این مهارتها توسط تعدادی از دانشجویان،‌ از تمایلات شخصی یا تمایلات برخی از اعضای هیئت علمی و گروه­های آموزشی ناشی شده است که براساس نتایج پژوهش حاضر سطح سواد آنان در حد قابل قبولی نیست. تردیدی نیست، موفقیت در دستیابی به سواد اطلاعاتی، به برنامه‌ریزان، مدیران و مروجانی نیاز دارد که آموزشهای علمی مطلوبی را در این زمینه دنبال کرده باشند و این امر جز با تجدید نظر بنیادی در نظام آموزش عالی، امکان­پذیر نخواهد بود.

یافته­ها نشان داد، بین سطح سواد اطلاعاتی پایة دانشجویان جدید و سال آخر مقطع کارشناسی حوزه­های آموزشی مورد بررسی، تفاوت معناداری وجود دارد. در این رابطه، می­توان چنین استنباط کرد، با وجود اینکه دانشگاه برای دانشجویان مقطع کارشناسی حوزه­های آموزشی مورد بررسی سال آخر، دوره­های آموزش رسمی سواد اطلاعاتی برگزار نکرده، ولی دانشجویان سال آخر به جهت تجربة چهار سالة قرار گرفتن در محیط دانشگاهی و گذراندن بخش اعظمی از واحدهای درسی، به طور غیر رسمی تا اندازه­ای که بتوانند مشکلات اطلاعاتی خود را برطرف کنند، دارای سواد اطلاعاتی شده­اند. بنابراین، می­توان نتیجه گرفت که آموزش رسمی و غیر رسمی دانشگاه، بر افزایش سطح سواد اطلاعاتی دانشجویان تأثیر داشته است. همچنین، از یافته­های به دست آمده می­توان نتیجه گرفت که پرسشنامه طراحی شده قدرت تفکیک بسیار بالایی دارد؛ زیرا توانسته است سطح سواد اطلاعاتی دانشجویان سالهای اول و آخر را از یکدیگر متمایز کند.

براساس یافته­های پژوهش، پیشنهادهای اجرایی زیر به منظور بهبود سطح سواد اطلاعاتی دانشجویان ارائه می­گردد:

ـ برای موفقیت در دستیابی به سواد اطلاعاتی، به برنامه­ها و سیاستهای مدوّنِ علمی مطلوبی در باب آموزش سواد اطلاعاتی در نظام آموزش عالی نیاز است.

ـ پیشنهاد می­شود آموزش مهارتهای سواد اطلاعاتی، در برنامه­های آموزشی نظام آموزش و پرورش گنجانده شود.

ـ لازم است آموزش رسمی سواد اطلاعاتی در قالب واحدی درسی در مجموع واحدهای درسی دانشجویان پیش­بینی شود.

ـ در بازه­های زمانی مختلف، وضعیت سواد اطلاعاتی دانشجویان مقاطع و رشته­های تحصیلی مختلف مورد سنجش قرار گیرد و از نتیجة بررسی، برای برنامه­ریزی آموزش سواد اطلاعاتی بهره برداری شود.



1. Caravello et al.

2. O,Connor, Radcliff, and Gedeon.

3. Coupe.

1. برای سنجش سواد اطلاعاتی، از شیوه‌های مختلفی استفاده می­شود (پوچ و پاپ، 1997) دو شیوة اصلی سنجش سواد اطلاعاتی، عبارتند از: «خودسنجی»، که در این روش یادگیرندگان  به قضاوت عملکرد خود می­پردازند؛ «سنجش واقعی»، که طرفداران این شیوه معتقدند افراد همیشه به درستی قابلیتهای خود را بررسی نمی‌‌کنند. بهتر است در مورد تجربة افراد، از آنان سؤال شود: «از چه موتور جستجویی استفاده می­کنید؟» یا «ردیابی چه نوع اطلاعاتی برای شما مشکل­تراست؟»، چنین از آنان پرسیده نشود که «در جستوی اینترنت به چه نسبت کارآمد هستید؟»

2. Denver, Colorado, Gratch-Lindauer.

3.Kent State University.

1. O'Connor & et.al.

2. Standardized Assessment of Information Literacy Skills.

1.Critchfield.

1. Pilot study.

2. Factor Analysis.

3. Eigen Values.

1. Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling Adequce.

ـ بردستانی، مرضیه ( 1383). بررسی سواد اطلاعاتی دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز. در رحمت الله فتاحی؛ با همکاری محمد حسین دیانی ... {و دیگران}، آموزش استفاده کنندگان و توسعه سواد اطلاعاتی در کتابخانه ها، مراکز اطلاع رسانی و موزه ها. کنفرانس ملی سواد اطلاعاتی در مشهد، خرداد 1-2، (ص 479-494). مشهد: سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی.
ـ پریرخ، مهری (1383). سنجش اثر بخشی کارگاه های آموزشی مهارتهای سواد اطلاعاتی. فصلنامه مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد، ویژه نامه کتابداری و اطلاع رسانی، 5 (2)، 79-103.
ـ پریرخ، مهری؛ با همکاری حسن مقدس‌زاده (1378). سواد اطلاعاتی: پژوهشی پیرامون چگونگی کسب سواد اطلاعاتی.مجلة دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه فردوسی مشهد، بهار و تابستان،  ص 334-317.
ـ تقوی، مهدی (1377). سواد اطلاعاتی و سواد کامپیوتری: مفاهیم و تعاریف. پژوهشنامه‌ی اطلاع‌رسانی (تهران: مرکز اطلاع‌رسانی و خدمات علمی جهاد سازندگی)، سال اول، 12، 6. بازیابی 20 آذر ، 1386، از   مرکز اطلاعات و مدارک علمی کشاورزی (پژوهشنامه اطلاع رسانی).
ـ دیانی، محمدحسین (1382). گلوگاه­های پژوهش در علوم اجتماعی. مشهد: انتشارات کتابخانه رایانه­ای.
ـ قاسمی، علی حسین (1385). بررسی وضعیت سواد اطلاعاتی دانشجویان تحصیلات تکمیلی و انطباق آن با استانداردهای سواد اطلاعاتی ACRL و چهار سند ملی. پایان نامه دکتری، دانشگاه فردوسی، مشهد.
ـ عالیشان کرمی، نادر؛ اصغر بختیارزاده و دیگران (1386). بررسی سواد اطلاعاتی دانشجویان پزشکی شاغل به تحصیل در نیمه دوم سال تحصیلی 82-1381 در دانشکده پزشکی بندرعباس. نما (مجله الکترونیکی پژوهشگاه اطلاعات و مدارک علمی ایران)، 7 (1). بازیابی 20 مهر ، 1386، از
 http://www4.irandoc.ac.ir/data/e_j/vol7/alishan_etal_abs.htm
 
- ACRL (2000). Information literacy competency standards for higher education. Chicago: Illinois. Retrieved September 30، 2006، from http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/standards.pdf
 
- A LA (2002). Information literacy competency standards for higher education – introduction. Retrieved September 30، 200،6 from.
http://archive.ala.org/acrl/il/toolkit/intro.html#f1
 
- Caravello، P.S.، Herschman، J.، & Mitchell،  E. (2001). Assessing the information literacy of undergradustes: Reports from the UCLA library's information competencies survey project. ACRL Tenth National Conference، March 15-18، (Pp.193-202). Denver، Colorado.
 
- Critchfield، R. (2005). The development of an information literacy indicator for incoming college freshman. Unpublished doctoral dissertation، University of Nova Southeastern. Retrieved September 30، 2006، from ProQuest Databases (UMI).
 
- Ferguson، J. E.، Neely، T. Y.، & Sullivan،  K. (2006). A baseline information literacy assessment of biology students. Reference & User Services Quarterly، 46 (2)، 61-71.  Retrieved September 30، 2006، from http://64.233.183.104/search?q = cache: iZ 28TGhaOt8J:www.rusq.org/wp.
 
- Flaspohler، M. R. (2003). Information literacy program assessment: One small collage takes the big plung. Reference Services Review، 31 (2)، 129-140. Retrieved September 30، 2006، from Emeraldinsight (Emerald Reference Services journals)

 

- Hepworth، M. (1999). A study of undergraduate information literacy and skills: the inclusion of information literacy and skills in the undergraduate curriculum. Paper presented at the 65th IFLA Council and General Conference، Bangkok، Thailand ،August 20 - August 28. Retrieved September 30، 2006، from http://www.ifla.org /IV/ifla65/papers/107-124e.htm

 
- Knight، P. (2001). A briefing on key concepts: Formative and summative criterion and norm referenced assessment. Learning and Teaching Support Network Generic Centre. (LTSN Generic Centre Assessment Series No. 7). LTSN Generic Centre، York. Retrieved September 30، 2006، from http://www.goldsmiths.ac.uk/learning-teaching/knightkeyconcepts.rtf
 
- Pausch، L. M.، & Popp، M.P. (1997). Assessment of information literacy: Lessons from the higher education assessment movement. Paper presented at the 9th national conference of the Association of College & Research Libraries، April 8-11، Detroit، MI.Retrieved September 30، 2006، from http://www.ala.org/acrl/paperhtm /d30.html
 
- SAILS (2003). Results of the standardized assessment of information literacy skills (SAILS) for Weber State University. Retrieved September 30، 2006، from http://faculty.weber.edu/chansen/ SAILS/SAILSweber.pdf
 
- Vickery، S.; Cooper، H.(2003). Confidence or competence? Auditing information literacy skills of biology undergraduate students. Retrieved September 30، 2006، from http://www.test.lib.mq.edu.ac/ conference/educause/competence.pdf