بررسی رابطه توسعه تجربه یادگیری از طریق مشارکت کلاسی با مقوله نظم دهی هیجانی، اضطراب و افسردگی در بین دانشجویان علم اطلاعات و دانش شناسی دانشگاه رازی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناس ارشد،علم اطلاعات و دانش‫شناسی، دانشکده علوم اجتماعی، دانشگاه رازی، کرمانشاه، ایران.

2 استادیار، گروه علم اطلاعات و دانش شناسی، دانشکده علوم اجتماعی، دانشگاه رازی، کرمانشاه، ایران.

3 کارشناسی، گروه علم اطلاعات و دانش شناسی، دانشکده علوم اجتماعی، دانشگاه رازی، کرمانشاه، ایران.

چکیده

هدف: هدف این پژوهش تعیین رابطه توسعه تجربه یادگیری از طریق مشارکت کلاسی با نظم‌دهی هیجانی و اضطراب و افسردگی دانشجویان علم اطلاعات و دانش‫شناسی دانشگاه رازی است.
روششناسی: پژوهش حاضر از  نوع کاربردی است و به روش پیمایشی انجام شده است. جامعه آماری شامل دانشجویان مقاطع کارشناسی و کارشناسی‫ارشد علم اطلاعات و دانش‌شناسی دانشگاه رازی در سال تحصیلی 95-96 است که در مجموع 120 نفر می‌باشند. حجم نمونه بر اساس جدول مورگان 92 نفر تعیین شد. برای گردآوری داده‌ها از دو پرسش‫نامه سنجش توسعه یادگیری از طریق مشارکت و سنجش وضعیت اضطراب و افسردگی و نظم‌دهی هیجانی، استفاده شده است. همچنین، تجزیه و تحلیل داده‌های پژوهش با استفاده از آمار توصیفی و آمار استنباطی و با کمک نرم‫افزار آماری  اس‌پی‌اس‌اس انجام شده است.
یافتهها: یافته‌های پژوهش نشان داد میانگین یادگیری از طریق مشارکت کلاسی و ابعاد آن، از دیدگاه دانشجویان مورد بررسی، بیش از متوسط و در سطح مطلوب است. بیشترین فراوانی مربوط به «طبیعت درس‌ها و مشارکت کلاسی» (02/4) و کمترین فراوانی مربوط به «موانع مشارکت در کلاس» (84/2) است. به‫طورکلی نتایج نشان داد بین مؤلفه‌های یادگیری از طریق مشارکت و اضطراب و افسردگی و نظم‌دهی هیجانی رابطه معناداری وجود دارد.
نتیجهگیری: یادگیری از طریق مشارکت کلاسی یکی از روش‌های مؤثر آموزشی است که در بین روش‌های مختلف آموزش و یادگیری، متخصصان آن را پیشنهاد می‫کنند. تلاش و مطالعه بیشتر دانشجویان مضطرب و افسرده منجر به بهبود عملکرد تحصیلی و افزایش یادگیری آنها می‫شود. بنابراین، تبدیل کلاس‌های درس به گروه‌های فعّال پرسش‫وپاسخ به دانشجویان، فرصت مشارکت فعال و توسعه یادگیری در کلاس را خواهد داد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

A survey on the relationship between development of learning experience through class participation with emotion regulation, anxiety and depression among students of knowledge and information science in Razi University

نویسندگان [English]

  • Sara Bahraminia 1
  • Saleh Rahimi 2
  • Shabnam Mahifard 3
1 MA, Department of Knowledge and Information Science, Faculty of Social Science, Razi University, Kermanshah, Iran.
2 Assistant Prof., Department of Knowledge and Information Science, Faculty of Social Science, Razi University, Kermanshah, Iran.
3 Bachelor, Department of Knowledge and Information Science, Faculty of Social Science, Razi University, Kermanshah, Iran.
چکیده [English]

Purpose: The aim of this study was to determine the relationship of learning experience development through class participation with emotion regulation, anxiety, and depression among students of KIS in Razi University.
Methodology: This was an applied research that conducted through survey method. The population of study included 120 KIS undergraduate and graduate students in Razi University during 2016-2017 whom 92 of them were selected based on Krejcie- Morgan- sample- size- table. Data were collected using the questionnaires of “development of learning through participation”, “anxiety and depression” and “emotion regulation”.
Results: The results showed that from the students’ view, the average of learning through class participation and its dimensions was higher than the moderate level. The highest frequency belonged to the nature of lessons and class participation (4.02) and the lowest rate was related to the barriers of participation in class (2.84). Generally, The results showed that there was a significant relationship between variables of learning through class participation, anxiety and depression, and emotion regulation.
Conclusion: Learning through class participation is one of the pedagogic methods more effective than other different methods of teaching and learning that has been proposed by experts. More efforts and studying by anxious and depressed students lead to improvement of academic performance and enhance learning. Therefore, turning classes into active groups of questions and answers will give students an opportunity to participate actively and develop their classroom learning.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Cooperative learning
  • Anxiety
  • depression
  • emotion regulation
  • Knowledge and Information Science
  • Razi University

مقدمه

کلاس‌های درس امروزی از دانشجویان متفاوت و ناهمگنی تشکیل شده است که سطوح توانایی متعدد و نیازهای خاصی دارند. امروزه، شیوه‌های آموزش فراوانی وجود دارد که بر کمک به دانشجویان مختلف تأکید دارند تا از استانداردهای بالای آموزشی برخوردار شوند (آنجل[1]، 2014). اصطلاح یادگیری مشارکتی و یادگیری گروهی اغلب با هم به‫کار می‌رود، با این‫حال، یادگیری مشارکتی یک ساختار مستحکم را دربرمی‫گیرد و شامل ویژگی‌هایی است که یادگیری گروهی فاقد آن است. به بیان ساده، قراردادن دانشجویان در گروه‌ها و اینکه از آنها بخواهیم با هم کار کنند، لزوماً یادگیری مشارکتی را ارتقا نمی‌دهد (گیلیز[2]، 2003). البته، برای اینکه مطمئن شویم یک محیط یادگیری مشارکتی وجود دارد، گروه‌ها باید به‫نحوی ساختار یابند که اعضای گروه نیز برای فعالیت‌های مشارکتی به‫منظور تسهیل یادگیری همدیگر را درک کنند (بالنتین و مک‌کارت لارس[3]، 2007).

در عصر تغییرات سریع فناوری اطلاعات و ارتباطات، نیاز به تربیت دانشجویانی که در درک دنیای پیچیده توانمند و در مدیریت و رهبری آن خلاق و مبتکر باشند اهمیت فراوانی یافته است. دیگر دسترسی صرف به اطلاعات و ارتباطات به‫وسیله روش‌های سنتی تدریس و یادگیری در محیط آموزشی و تکیه بر حفظ‫کردن محض اطلاعات جوابگوی نیاز‌های تربیتی نسل حاضر و آینده نیست. لذا، استفاده از روش‌هایی که تفکر، خلاقیت و فعالیت فراگیران را بر‌انگیزد، ضروری است (جانسون و جانسون[4]، 2003؛ نقل در بهرنگی و همکاران، 1393).

    یکی از ضروری‌ترین تحولات در نظام‌های آموزشی، تحول در نگرش و راهبردهای یاددهی ‫_ یادگیری است که مورد استفاده معلمان و مدیران اجرایی نظام آموزشی قرار می‌گیرد (شعبانی، 1384). در نظریه‌های یادگیری بزرگسالان، آموزش عبارت است از ایجاد شرایط مساعد برای یادگیری، انتقال دانش و سهیم‫کردن یادگیرنده در مهارت‌های مختلف. سنجش محیط یادگیری، ارزیابی ماهیت اقدام‫های آموزشی در یک دانشکده است (العاید و شیخ[5]، 2008). بررسی «استیک»[6] (1987) نشان داد 10% مطلبی را که دانش‫آموزان می‌خوانند، 26% مطلبی را که می‌شنوند و 30% مطلبی را که می‌بینند، به‫خاطر می‌سپارند. درصدهای این مطالعه به50% برای مطلبی که همزمان دیده و شنیده می‌شود، 70% برای مطلبی که از بر[7] شده، و 90% در صورتی که همزمان با از بر کردن مطلب، کاری نیز انجام شود، افزایش می‌یابد (استیک، 1987؛ نقل در مایکل لی[8]، 1999).

    الگوی یادگیری مشارکتی در اوایل دهه 1970 میلادی مورد استفاده کلاس‌های مدارس شهر آستین[9] تگزاس در ایالات متحده آمریکا قرار گرفت. «جانسون و جانسون»[10] با تأکید بر گردهمایی گروه‌های کوچک دانش‌آموزان، اجزای اصلی این راهبرد یاددهی _ ‫یادگیری را معرفی کردند. الگوی این دو محقق حاوی پنج عنصر برای موفقیت یادگیری مشارکتی بود که عبارتند از: تعامل چهره‌به‫چهره، روابط مثبت میان اعضا، مسئولیت‌پذیری فردی، مهارت‌های اجتماعی مشارکتی و پیامدهای گروهی (بهرنگی و آقایاری، 1383). این رویکرد با بسیاری از نظرگاه‌های مطرح‫شده در حوزه تعلیم‫وتربیت هم‫خوانی و ارتباط پیدا می‌کند و بر خلاف رویکرد رقابتی، وابستگی درونی مثبت، احساس مسئولیت فردی و گروهی، انضباط درونی، پیشرفت تحصیلی، همکاری، نگرش مثبت نسبت به مدرسه، رقابت با خود و عشق به یادگیری را افزایش داده و سبب رشد مهارت‌های اجتماعی می‌شود.

یادگیری فعال را شاید بتوان با توضیح متضـاد آن، یعنـی، یادگیری غیرفعال[11]، بهتر فهمید. در یادگیری منفعل، که غالباً و نه اختصاصاً، در روش سخنرانی تجلـی پیـدا می‌کند، اصل بنیادین پذیرفته‫شده‌ای اسـت کـه فراگیـر، دانـایی مختصری دارد و برای پرشدن ذهن او از دانش، باید در مقابل یک فرد دانا بنشیند و به گفتار او گوش دهد. یادگیری فعـال، در مقابل، مشتمل بر مجموعه‫راهبردهایی اسـت کـه فراگیـر را در جریان یادگیری مشارکت دهد و او را برای عمـق‫بخشـیدن بـه یادگیری خود توانا سازد (یوسفی، 1384).

برمبنای تحقیقات دانش‌آموزانی که تکالیف گروهی را با الگوی مشارکتی انجام می‌دهند، در آزمون‌ها نمره بهتری کسب می‌کنند، اعتماد به نفس بیشتری دارند، از مهارت‫های اجتماعی مثبت و قوی‌تری برخوردارند و در درک و تسلط بر مهارت‌های گروهی توانایی بیشتری دارند (صفوی، 1385). به‫عبارت‫دیگر، دانش‌آموزانی که در فرایند یادگیری فعال هستند و مشارکت دارند، نسبت به دانش‫آموزان دیگر احساس آرامش‫خاطر، رضایتمندی و مسئولیت‫پذیری بیشتری نسبت به کلاس و درس دارند.

«جانسون و همکاران» در مقاله‌ای با عنوان «روش‌های یادگیری مشارکتی» می‌نویسند: این یادگیری به یک روش خاص محدود نمی‌شود، بلکه مجموعه وسیعی از روش‌ها را شامل است که از طریق آنها کلاس درس به شکلی انعطاف‌پذیر و در عین حال کارآمد سازماندهی و اداره می‌شود. وسعت دامنه یادگیری مشارکتی به‫حدی است که هر معلمی می‌تواند متناسب با شرایط و موقعیت خود، شکلی از آن را مورد استفاده قرار دهد. به‫نظر آنها پشتوانه نظری، تجربی و اجرایی، یادگیری مشارکتی را در حال حاضر به یک الگوی قدرتمند تبدیل کرده است. این الگو با نظریات مردم‌شناسی مید[12]، جامعه‫‌شناسی کلمن[13]، اقتصادی وان‫میس[14]، سیاسی اسمیت[15]، روان‫شناسی رشد پیاژه[16]، زبان‫شناسی ویگوتسکی[17] و روان‫شناسی یادگیری  باندورا[18] ارتباط پیدا می‌کند (کرامتی، 1382: 12).

اضطراب، افسردگی و نظم‌دهی هیجانی از عواملی است که در دانش‫آموزان و دانشجویان به‫صورت کم یا زیاد وجود دارد و در صورتی که میزان آنها متعادل و کنترل نشود، تأثیرهای مخرّب و جبران‫ناپذیری بر زندگی تحصیلی و اجتماعی آنها خواهد داشت. اضطراب به‫صورت حسّ مبهمی از ترس و نگرانی تعریف می‫شود که منشأ نامعلوم داشته و دارای مؤلفه‌های بدنی، شناختی، هیجانی و رفتاری است (سلیگمن[19]، 1979؛ نقل در باطنی، 1393) و می‌توان آن را به‫عنوان یک علامت هشداردهنده تلقی کرد که مقدار اندک آن برای ادامه بقا و حفظ فرد از خطرهای تهدیدکننده و حراست از خود لازم است )دادستان، 1376؛ نقل در باطنی، 1393). بنابراین می‌توان گفت، اضطراب در سطح بالا، سلامت روانی دانش‫آموزان را تهدید می‌کند و می‌تواند روی عملکرد تحصیلی، کارآمدی، شکوفایی استعداد، شکل‌گیری شخصیت و هویّت اجتماعی آنان تأثیر منفی بگذارد (محمودی عالمی، 1381؛ نقل در باطنی، 1393). با این‫حال، وجود میزان کمی از اضطراب در افراد لازم است، زیرا این اضطراب موجب رشد و تلاش برای رسیدن به کامیابی می‌شود.

     اضطراب در یادگیری نقش مهمی دارد. اضطراب، ذکاوت و هوش انسانی را فعال می‌کند و راه‌‌حل مستحکمی برای تمرکز  و رسیدن به نتیجه و پاداش رضایت‫بخش است. ناراحتی ناشی از اضطراب متوسط، ما را وادار می‌کند تا راه‌های مختلف دوری از اضطراب را کشف کنیم و این فی‌نفسه یک فرایند یادگیری است. با وجوداین، بین اضطراب و یادگیری ارتباطی پیچیده وجود دارد. افزایش اضطراب تا میزان معیّنی، محرّکی است برای بالابردن یادگیری، ولی پس از این میزان معیّن افزایش اضطراب سبب کاهش در یادگیری می‌شود و اگر میزان اضطراب بازهم افزایش یابد، باعث عدم وجود محرک یادگیری شده و به ایجاد خطر بیشتر در خطاها و اشتباهات منجر خواهد شد. این موضوع بدان معناست که سطح مطلوبی از اضطراب برای یادگیری بهینه وجود دارد که پس از آن، افزایش اضطراب نتیجه معکوس می‫دهد و ضدّسازنده است (صفری، 1395). در تعامل حاشی‌های، دانشجویان بیشتر به‫عنوان شنوندگان عمل و کمتر در کلاس درس صحبت می‌کنند. برخلاف دانشجویانی که به‫طور فعال در بحث‌های کلاسی مشارکت می‌کنند، این دسته از دانشجویان ترجیح می‌دهند گوش دهند و یادداشت‌برداری کنند تا اینکه در بحث‌های کلاسی مشارکت کنند. در مشاهده صرف، دانشجویان تمایل دارند از مشارکت شفاهی در کلاس اجتناب کنند. آنها به نظر می‌رسد منابعی را که در کلاس از طریق یادداشت‌برداری به‫کمک راهبردهای متعدد از قبیل ضبط صدا و یا نوشتن دریافت شده است، دریافت کنند (یوسف‌عبدالله[20]، 2012).

بنابراین، رویکرد مسئولان آموزش‫وپرورش و استادان دانشگاه در به‌کارگیری عوامل و ایجاد شرایطی که بتواند سبب افزایش یادگیری و کاهش اضطراب و افسردگی دانش‌آموزان و دانشجویان شود، به سرعت روبه افزایش است. بی‌شک یکی از عوامل تأثیرگذار بر یادگیری دانشجویان، احساس آرامش و کنترل هیجان‌های درونی آنهاست. پرسش اصلی این تحقیق این است که چه رابطه‌ای بین توسعه یادگیری از طریق مشارکت کلاسی با کنترل نظم‌دهی هیجانی، اضطراب و افسردگی دانشجویان وجود دارد. در این پژوهش سعی می‌شود رابطه عواملی مانند توسعه تجربه یادگیری از طریق مشارکت کلاسی با نظم‌دهی هیجانی و اضطراب و افسردگی مورد مطالعه قرار گیرد. با توجه به اینکه بخش عمده جامعه جوان ما را که آینده‌‌سازان کشور هستند، دانشجویان تشکیل می‌دهند، لذا، پژوهش در پی آن است تا روشن سازد وضعیت تجربه یادگیری از طریق مشارکت کلاسی دانشجویان علم اطلاعات و دانش‌شناسی دانشگاه رازی چگونه است؟ آیا توسعه تجربه یادگیری از طریق مشارکت کلاسی در کاهش اضطراب و افسردگی و کنترل نظم‌دهی هیجانی دانشجویان مؤثر است؟ آیا محیط یادگیری مشارکتی، دانشجویان را ملزم به ایفای نقش فعال‌تری در کلاس می‌کند؟ آیا فرصت کار با دیگران، دانشجوان را قادر می‌سازد بهتر درک و هیجان‌ها، اضطراب و افسردگی خود را کنترل کنند؟ آیا وجود اضطراب و افسردگی دانشجو را قادر می‌سازد برای یادگیری بیشتر تلاش کند؟ اضطراب و افسردگی تا حدودی در بیشتر دانشجویان وجود دارد و در بعضی موارد، بسته به شرایط مختلف رو به افزایش است. بی‌اطلاعی آنها از نحوه کنترل و مهار هیجان‌هایشان باعث شده نتوانند به‫درستی و به‫صورت مؤثر از مهارت‌ها و توانایی‌های خود استفاده کنند. بدیهی است، دانشجویانی که در فرایند یادگیری فعال هستند و مشارکت دارند، از اعتمادبه‫نفس، احساس آرامش خاطر، مهارت‌های اجتماعی مثبت و بیشتری نسبت به کلاس و درس برخوردارند.

     تاکنون پژوهش‌هایی به‫صورت مستقل در رابطه با هر یک از متغیر‌های این پژوهش انجام شده اما با توجه به اهمیت این موضوع در کشور، پژوهش‌های کمی به بررسی رابطه یادگیری از طریق مشارکت کلاسی با نظم‌دهی هیجانی و اضطراب و افسردگی انجام شده است. لذا، با توجه به اینکه عدم شناخت درست و درک و کنترل هیجان‌ها، تأثیرهای مخربی بر وضعیت روانی و زندگی اجتماعی و تحصیلی دانشجویان دارد، بررسی دقیق و ارائۀ راهکارهای مناسب برای پیشگیری و درمان این پدیده امری ضروری است. نتایج این پژوهش می‌تواند به مسئولان دانشگاه‌ها و استادان دانشگاهی کمک کند تا با کشف ادراک دانشجویان از مشارکت کلاسی و همچنین شناخت و برطرف کردن عواملی که مانع مشارکت آنها در کلاس می‌شود و نیز با توجه به فواید توسعه یادگیری از طریق مشارکت و عوامل انگیزشی که ممکن است سبب بهبود مشارکت کلاسی آنها شود، سطح یادگیری را در دانشجویان ارتقا ببخشند. لذا، هدف اصلی این پژوهش تعیین رابطه توسعه تجربه یادگیری از طریق مشارکت کلاسی با نظم‌دهی هیجانی و اضطراب و افسردگی دانشجویان علم اطلاعات و دانش‫شناسی دانشگاه رازی است.

فرضیههای پژوهش

  1. وضعیت توسعه تجربه یادگیری از طریق مشارکت کلاسی دانشجویان علم اطلاعات و دانششناسی دانشگاه رازی در سطح بالایی قرار دارد.
  2. وضعیت نظم‌دهی هیجانی و اضطراب و افسردگی دانشجویان علم اطلاعات و دانششناسی دانشگاه رازی در سطح بالایی است.
  3. بین توسعه تجربۀ یادگیری از طریق مشارکت کلاسی با اضطراب و افسردگی دانشجویان علم اطلاعات و دانششناسی دانشگاه رازی رابطه معناداری وجود دارد.
  4. بین توسعه تجربه یادگیری از طریق مشارکت کلاسی با نظم‌دهی هیجانی دانشجویان علم اطلاعات و دانششناسی دانشگاه رازی رابطه معناداری وجود دارد.

پیشینۀ پژوهش

در زمینۀ یادگیری مشارکتی تاکنون پژوهش‌های بسیاری انجام شده است. تعدادی از آنها که با پژوهش حاضر ارتباط نزدیک‌تری داشتند، ذکر شده‌اند. تعداد زیاد پژوهش‌های انجامشده، نشاندهندۀ اهمیت موضوع در جوامع مختلف دانش‌آموزی و دانشجویی است. بههمین علت، توجه و مطالعه این موضوع از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. از خلأ‌های قابل مشاهده در این پژوهش‌ها این است که در هیچیک از مطالعات، دانشجویان علم اطلاعات و دانش‌شناسی و جامعه کتابداران بهطور خاص بررسی نشده است. با توجه به نقش مهمّ کتابخانه‌ها در آموزش، یاددهی و یادگیری افراد جامعه، می‌توان گفت کتابخانه‌ها مکمّل‌های خوبی برای مدرسه، دانشگاه و بهطور کلی محیط‌های آموزشی هستند و کتابداران همچون معلمان و استادان آموزشی، هدایتگرانی آگاه هستند که می‌توانند مراجعان خود را در امر یادگیری به‌گونه‌ای مطلوب هدایت کنند.

الف)پیشینۀ پژوهشهای داخلی

     «کرامتی» (1386) در پژوهش خود تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی ریاضی دانشآموزان پایه پنجم مدارس مشهد را بررسی کرد. نتایج حاکی از تأثیر قابل توجه روش یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی ریاضی دختران و پسران بوده است.

«محمودی و همکاران» (1388) در پژوهشی رابطۀ مشارکت فعال در جریان تدریس با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان را به شیوۀ مشاهده و کدبرداری انجام دادند و برای بررسی این موضوع06 کلاس سوم متوسطه از نواحی پنجگانه آموزشوپرورش شهر تبریز به شیوۀ نمونه‌گیری تصادفی چندمرحله‌ای انتخاب گردید. نتایج نشان داد بین میزان مشارکت و نوع گفتار آزادانه و محدود دانش‌آموز با پیشرفت تحصیلی رابطۀ مثبت وجود دارد.

«عباسی» (1390) پژوهشی را به روش نیمه‌آزمایشی با طرح «پیش آزمون _ پس آزمون» با گروه کنترل بر روی 54 نفر از دانشآموزان انجام داد. تجزیهوتحلیل نتایج، برتری معنادار گروه آزمایش را در راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، باورهای انگیزشی، شناخت، خودکارآمدی و جهت‌گیری هدف نشان داد؛ ولی در زمینۀ اضطراب امتحان و فراشناخت، تفاوت معناداری بین گروه‌ها مشاهده نشد.

«شکاری» (1391) در پژوهش خود تأثیر یادگیری مشارکتی را بر رشد مهارت‌های اجتماعی دانشآموزان بررسی کرد. این پژوهش بهصورت شبهتجربی و بر روی 05 نفر از دانش‌آموزان پسر دبیرستان‌های شهر کاشان انجام گرفت. یافته‌ها نشان داد، روش یادگیری مشارکتی نسبت به روش‌های سنتی تدریس در رشد مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان مؤثرتر است.

«خزاعی و همکاران» (1392) در پژوهش خود به تعیین ارتباط افسردگی و عزت‌نفس دانش‌آموزان دبیرستانی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در بیرجند پرداختند. یافته‌های پژوهش آنان نشان داد میزان افسردگی و عزّتنفس بر حسب پیشرفت تحصیلی دارای تفاوت معناداری است. همچنین، نتایج نشان داد عزتنفس بالا نقش محافظتی در برابر افسردگی داشته و سبب به بهبود عملکرد تحصیلی منجر می‌شود.

«موسوی» (1392) در پژوهشی اثربخشی یادگیری مشارکتی در پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی را با توجه به سبک یادگیری دانش‌آموزان پایه دوم راهنماییمورد برسی قرار داد. نتایج این مطالعه نشان داد که در محیط یادگیری مشارکتی، سبک‌های یادگیری دانشآموزان اثر پیش‌بینی‌کنندگی در پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی ندارد.

«باطنی و همکاران» (1393) در پژوهش خود تأثیر آموزش مهارت‌های نظم‌دهی هیجانی بر افزایش کیفیت زندگی دانش‌آموزان مضطرب را بررسی کردند. نتایج پژوهش آنان نشان داد آموزش مهارت‌های نظم‌دهی هیجانی با اصلاح باورهای نامناسب و رفتارهای غیرمنطقی افراد و همچنین بهواسطۀ شناخت هیجان‌ها و تعدیل آنها از طریق افزایش هیجان‌های مثبت و کاهش هیجان‌های منفی، به بهبود کیفیت زندگی آنان منجر می‌شود.

«عباسی‌فرد، سعدی‌پور و اسدزاده» (1395) در پژوهشی به مقایسه اثربخشی سه روش یادگیری مشارکتی بر مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان دختر پایه دوم راهنمایی پرداختند. این پژوهش بر روی 97 دانش‌آموز بهصورت نیمهتجربی انجام شد. نتایج این پژوهش گویای تفاوت این سه روش (گروه‌های پیشرفت تیمی دانش‌آموزان _ جیگ‌ساو[21] _ باهم‌آموختن) در تأثیرگذاری بر مهارت‌های اجتماعی هستند.

«صفری» (1395) در پژوهش خود رابطه اضطراب با یادگیری دانشآموزان تیزهوش و عادی را بررسی کرد. جامعه آماری تحقیق را کلیه دانش‌آموزان دبستان پسرانه ولیعصر مشغول به تحصیل در پایه‌های پنجم و ششم در سال تحصیلی 3931 و 4931 تشکیل می‌داد. نتایج این پژوهش نشان داد بین اضطراب اجتماعی و میزان یادگیری دانشآموزان پسر رابطه معناداری وجود دارد.

ب) پیشینۀ پژوهش‌های خارجی

«زاتس و چاسین»[22] (۱۹۸۳) در مطالعۀ خود شناخت‌های کودکان دارای اضطراب امتحان بالا، متوسط و پایین را در یک موقعیت امتحان فرضی مقایسه کردند. نتایج نشان داد گروه‌های دارای اضطراب امتحان متوسط و بالا از گروه‌های دارای اضطراب امتحان پایین بهطور معنا‌داری، افکار مرتبط با تکلیف بیشتری را گزارش دادند، اما تفاوت قابل توجهی با هم نشان ندادند.

«ونمان[23] و همکاران» (2000) در پژوهش خود اثر یادگیری مشارکتی بر یادگیری دانش‌آموزان را بررسی کردند. یافته‌های پژوهش آنان نشان داد یادگیری مشارکتی موجب رشد مهارت‌های اجتماعی، وظیفهشناسی و رعایت مقررات، افزایش عزّتنفس و ایجاد نگرش مثبت در شاگردان می‌شود.

«کوبلر[24] و همکاران» (2001) در پژوهشی با بررسی تأثیر خودتنظیمی بر مهارت‌های ارتباط کلامی، نشان دادند که بین خودتنظیمی با ارتباط کلامی تأثیر مثبت و معناداری وجود دارد.

«کوکاک»[25] (2008) اثرهای یادگیری مشارکتی بر ویژگی‌های اجتماعی و روانشناختی دانشجویان کارشناسی در درس ریاضیات مقدماتی را مورد مطالعه قرار داد. نمونه شامل 411 دانشجوی سال اول و سال آخر بود. نتایج نشان داد یادگیری مشارکتی سبب کاهش سطوح تنهایی و اضطراب اجتماعی در میان دانشجویان می‌شود و در عین حال، میزان شادکامی را در میان آنان افزایش میدهد.

«تولمی[26] و همکاران» (2009) در پژوهش خود تحت اثرهای اجتماعی یادگیری مشارکتی در مدارس ابتدایی، پیشرفت‌های قابلوجهی را در روابط مشاهد کردند و دریافتند که روابط بهتر، حاصل بهبود مهارت‌های گروهی بودند که اضطراب ایجادشده در تعاملات را متعادل نموده و این امر به‌نوبۀ خود منجر به غنی‌شدن روابط می‌گردد.

«لواسانی و همکاران» (2011) در پژوهش خود به بررسی اثر یادگیری مشارکتی بر روی مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان ابتدایی پرداختند که نتایج گویای تأثیرگذاری مثبت روش یادگیری مشارکتی بر مهارت‌های اجتماعی بوده است.

«آسوده، آسوده و زارعپور» (2012) در بررسی اثر آموزش دانش‌آموزمحور بر پیشرفت تحصیلی و مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان، از یادگیری مشارکتی بهعنوان یک رویکرد دانش‌آموزمحور استفاده کرده‌اند. این پژوهش بهصورت نیمهتجربی و با استفاده از پرسشنامه انجام گرفت. یافته‌ها نشان داد یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی و مهارت‌های دانش‌آموزان مؤثر بوده و پذیرش اجتماعی، اعتمادبه‌نفس و توانایی‌های ذهنی دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد.

«پاوتانا، پرسان پانیچ و آتناورگ»[27] (2014) در پژوهشی به بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی در رشد مهارت‌های اجتماعی و عملکرد تحصیلی درس ریاضیات پرداختند. نتایج پژوهش گویای تأثیر مثبت یادگیری مشارکتی در دو حیطۀ موردنظر بود.

«لیئون‌دل‌بارکو[28] و همکاران» (2017) در پژوهش خود دو هدف را دنبال کردند؛ از یک‌سو ساخت «پرسش‌نامۀ قدرت یادگیری گروهی» در محیط دانشگاه و تجزیه‌وتحلیل ویژگی‌های روان‌سنجی خود، و از سوی دیگر نشان دهند که چگونه کارگروهی با تکنیک‌های یادگیری مشارکتی تحت تأثیر قدرت تیم بوده است. در این پژوهش 357 دانشجو بین سنین 18 تا 44 سال از دانشگاه تربیت معلم کاسراس[29] (اسپانیا) به صورت تصادفی انتخاب و ارزیابی شدند. یافته‌های این پژوهش نشان داد مشارکت گروهی سبب افزایش اعتمادبه‌نفس در گروه می‌شود هنگامی که دانشجو با استفاده از یادگیری مشارکتی بهعنوان یک گروه کار می‌کند.

مطالعه پژوهش‌های گذشته نشان داد بیشتر پژوهش‌ها در داخل و خارج از ایران، مطالعاتی هستند که بهطور مشخص به بررسی یادگیری مشارکتی، اضطراب و افسردگی، خودنظم‌دهی و رابطه یادگیری مشارکتی با رشد مهارت‌های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی پرداختند. همچنین جامعه پژوهشی بیشتر این پژوهش‌ها دانش‌آموزان و دانشجویان در مقاطع مختلف تحصیلی هستند. یکی از خلأ‌های قابل مشاهده در این پژوهش‌ها، بررسی رابطه یادگیری مشارکتی بر اضطراب و افسردگی و نظم‌دهی هیجانی است و از آنجاکه عدم شناخت درست و کنترل هیجان‌های درونی، تأثیرهای مخرّبی بر وضعیت روانی و زندگی اجتماعی و تحصیلی دانشجویان دارد، بررسی دقیق و ارائۀ راهکارهای مناسب برای پیشگیری و درمان این پدیده، امری ضروری است که در این پژوهش سعی شده به  آن پرداخته شود.

روششناسی پژوهش

پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر نوع «توصیفی _ همبستگی» است و به روش پیمایشی انجام شده است. جامعۀ آماری پژوهش را تمامی دانشجویان مقاطع کارشناسی و کارشناسی ارشد علم اطلاعات و دانش‌شناسی دانشگاه رازی در سال تحصیلی 59-69 که در مجموع 120 نفر هستند، تشکیل می‌دهند. حجم نمونه بر اساس جدول مورگان 92 نفر تعیین شد، ولی بهمنظور دقت بیشتر و با توجه به اینکه جدول مورگان تعداد حداقل نمونه را ذکر کرده است و این بدان معناست که چنانچه حجم نمونه بیشتر نیز باشد مورد ندارد و نیز به جهت جلوگیری از ریزش و افت آزمودنی‌ها، تعداد بیشتری پرسشنامه توزیع شده است. برای گردآوری داده‌ها 501 پرسشنامه در بین دانشجویان به روش نمونه‌گیری تصادفی ساده توزیع گردید که از این تعداد 001 پرسش‌نامه تکمیل و تجزیه و تحلیل شد. همچنین به‌منظور گردآوری داده‌ها از دو پرسش‌نامه استاندارد استفاده شده‌است. پرسش‌نامه اول جهت سنجش توسعه یادگیری از طریق مشارکت دانشجویان، توسط «شاهین مجید»[30] (0102) شامل 45 سؤال پنج‌گزینه‌ای است که مؤلفه‌های یادگیری مشارکتی شامل «دلایل مشارکت کلاسی» (11سؤال)، «فواید مشارکت کلاسی» (7 سؤال)، «طبیعت درس‌ها» (7 سؤال)، «درک مشارکت کلاسی توسط همکلاسی‌ها» (5 سؤال)، «تأثیر قابلیت زبانی» (4 سؤال)، «ترکیب کلاس و مشارکت کلاسی» (3 سؤال)، «مشارکت آنلاین در مقابل مشارکت کلاسی» (6 سؤال) و «موانع مشارکت» (01 سؤال) می‌شود. پرسش‌نامه دوم نیز مربوط به سنجش وضعیت
 اضطراب و افسردگی و نظم‌دهی هیجانی دانشجویان است که توسط «کاستلو و کامری»[31] (1967) طراحی شده است و شامل 33 سؤال پنج‌گزینه‌ای است که مؤلفه‌های «اضطراب و افسردگی» (23سؤال) و «نظم‌دهی هیجانی» (شامل10 سؤال) را ارزیابی می‌کند. روش امتیازدهی به سؤال‌های پرسشنامه بهصورت طیف
پنج ‌گزینه‌ای: خیلی موافقم (امتیاز 5)، موافقم (امتیاز 4)، نظری ندارم (امتیاز 3)، مخالفم (امتیاز 2) و خیلی مخالفم (امتیاز1) است. روایی و پایایی این مقیاس در پژوهش صالح میرحسنی و همکاران (1395) تایید شده ‌است. همچنین تجزیهوتحلیل داده‌های پژوهش با استفاده از آمار توصیفی و آمار استنباطی (آزمون همبستگی اسپیرمن) و با کمک نرم‌افزار آماری اس‌پی‌اس‌اس انجام شد. این پرسشنامه‌ها استاندارد بوده و در پژوهش‌های گذشته مورد استفاده قرار گرفته و روایی و پایایی آنها تأیید شده است. در پژوهش حاضر نیز برای بررسی پایایی، پرسشنامه‌ها بهطور مقدماتی بر روی03 نفر از اعضای جامعه آماری اجرا شد و پایایی آن با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ محاسبه گردید. در پژوهش حاضر اعتبار آزمون‌ها، 78% (توسعه یادگیری از طریق مشارکت) و 87% (اضطراب و افسردگی و نظم‌دهی هیجانی) به‌دست آمد که نشان داد این ابزارها از پایایی مطلوبی برخوردار هستند.

یافتههای پژوهش

در جدول‌های زیر، آمار مربوط به دانشجویان مورد بررسی از نظر متغیرهای مورد مطالعه در این پ‍ژوهش ذکر شده است:

جدول1. توزیع فراوانی دانشجویان مورد بررسی از نظر متغیرهای جمعیتشناختی مورد مطالعه

متغیرها

تعداد

درصد

جنسیت

مؤنث

70

70

مذکر

30

30

سن

کمتر از 20سال

17

17

بین 20 تا 25

62

62

بین 25 تا 30

10

10

بین 30 تا 35

8

8

بالاتر از 35 سال

3

3

مقطع تحصیلی

کارشناسی

79

79

کارشناسی ارشد

21

21

جمع

100

100

 

یافته‌های جدول1 انواع متغیرهای مورد بررسی را نشان می‌دهد. از نظر جنسیت 70% نمونه پژوهشی مؤنث و 30% مذکر هستند. بیشتر پاسخ‌دهندگان (62 نفر: 62%) بین 20 تا 25سال و فقط 3 نفر (3%) بالاتر از 35سال هستند. مقطع تحصیلی 79 نفر از پاسخ‌دهندگان، کارشناسی است و 21 نفر آنان در مقطع کارشناسیارشد مشغول به تحصیل هستند.

آمار استنباطی

فرضیه 1. وضعیت توسعۀ تجربه یادگیری از طریق مشارکت کلاسی دانشجویان علم اطلاعات و دانششناسی دانشگاه رازی بر اساس ابعاد مشارکت کلاسی در سطح بالایی است.

جدول2. میانگین ابعاد مشارکت کلاسی دانشجویان مورد بررسی در نمونه کلی

ابعاد

دلایل مشارکت

فواید مشارکت

طبیعت درس

درک مشارکت توسط همکلاسیها

تأثیر قابلیت زبانی

ترکیب کلاس

مشارکت آنلاین

موانع مشارکت

میانگین

54/3

90/3

02/4

59/3

56/3

25/3

03/3

84/2

انحراف استاندارد

525/0

584/0

507/0

564/0

584/0

594/0

554/0

666/0

 

 با توجه به جدول2 می‌توان گفت دانشجویان علم اطلاعات و دانش‌شناسی دانشگاه رازی تمامی ابعاد مشارکت کلاسی را دارا هستند. در تقسیم‌بندی امتیازها، نمره‌های بین 5/3 تا 5 دارای وضعیت یادگیری بالا از طریق مشارکت کلاسی، نمره‌های  2 تا 4/3 دارای وضعیت یادگیری مشارکتی متوسط و نمره‌های کمتر از 2 نشان‌دهندۀ نبود یا ضعف زیاد یادگیری از طریق مشارکت کلاسی است. لذا، از آنجاکه میانگین بیشتر ابعاد مشارکت کلاسی از دیدگاه دانشجویان بالاتر از 5/3 است، می‌توان گفت میزان توسعۀ تجربۀ یادگیری از طریق مشارکت کلاسی دانشجویان مورد بررسی، بیش از متوسط و در سطح خوب است. بنابراین، فرضیۀ موردنظر دالّ بر مطلوب‌بودن وضعیت توسعۀ تجربه یادگیری از طریق مشارکت کلاسی از دیدگاه دانشجویان پذیرفته می‌شود. بیشترین فراوانی مربوط به «طبیعت درس‌ها و مشارکت کلاسی» (02/4) و کمترین فراوانی، مربوط به «موانع مشارکت در کلاس» (84/2) بود. بنابراین، از دیدگاه دانشجویان مورد بررسی بیشترین توسعۀ یادگیری از طریق مشارکت کلاسی در طبیعت و ویژگی درس و نحوه اداره کلاس توسط استادان است. همچنین از دیگر مواردی که در توسعۀ یادگیری از طریق مشارکت کلاسی از میانگین بالایی برخوردار است، فواید مشارکت کلاسی (90/3) از دیدگاه دانشجویان علم اطلاعات و دانش‌شناسی دانشگاه رازی است.

فرضیه2. وضعیت اضطراب و افسردگی و نظم‌دهی هیجانی دانشجویان مورد بررسی در سطح بالایی است.

جدول3. میانگین اضطراب و افسردگی و نظمدهی هیجانی دانشجویان مورد بررسی در نمونه کلی

مؤلفه‌ها

اضطراب

افسردگی

سرکوبی هیجان

شناخت هیجان و ارزیابی مجدد

نظم دهی هیجانی

میانگین

05/3

84/2

38/3

14/3

26/3

انحراف استاندارد

287/0

478/0

694/0

599/0

578/0

 

چنان‌که در جدول3 قابل مشاهده است، میانگین کلیۀ مؤلفه‌ها (اضطراب و افسردگی و نظم‌دهی هیجانی) در دانشجویان علم اطلاعات و دانش‌شناسی دانشگاه رازی بالاتر از 3 است، لذا می‌توان گفت وضعیت اضطراب و افسردگی و نظم‌دهی هیجانی دانشجویان مورد بررسی در سطح متوسطی قرار دارد. از آنجاکه بیشترین فراوانی مربوط به «سرکوبی هیجان» یکی از مؤلفه‌های نظم‌دهی هیجانی (38/3) و کمترین فراوانی، مربوط به «افسردگی» (84/2) بود، فرضیه مورد نظر دال بر بالابودن وضعیت اضطراب و افسردگی و نظم‌دهی هیجانی دانشجویان رد می‌شود. نتایج این قسمت از پژوهش نشان می‌دهد اضطراب و افسردگی و نظم‌دهی هیجانی در دانشجویان علم اطلاعات و دانش‌شناسی دانشگاه رازی، در سطح متوسط و تاحدودی بالا قرار دارد و درصورتی‌که کنترل نشود می‌تواند بر رفتارهای اجتماعی آنها نیز تأثیر بگذارد.

 فرضیه3. بین توسعۀ تجربۀ یادگیری از طریق مشارکت کلاسی با اضطراب و افسردگی دانشجویان علم اطلاعات و دانش‌شناسی دانشگاه رازی رابطه معناداری وجود دارد.

جدول4. آزمون همبستگی اسپیرمن برای بررسی رابطۀ بین توسعه تجربه یادگیری از طریق مشارکت کلاسی با اضطراب و افسردگی دانشجویان مورد بررسی

مؤلفه‌ها

مشارکت کلاسی

دلایل مشارکت

فواید مشارکت

طبیعت درس

درک مشارکت توسط همکلاسی‌ها

تأثیر قابلیت زبانی

ترکیب کلاس

مشارکت آنلاین

موانع مشارکت

اضطراب

ضریب همبستگی اسپیرمن(r)

376/0

355/0

248/0

179/0

050/0

012/0

134/0

303/0

102/0

سطح معناداری

000/0

000/0

013/0

080/0

621/0

904/0

182/0

002/0

311/0

تعداد

98

100

100

100

100

100

100

98

100

افسردگی

ضریب همبستگی اسپیرمن(r)

325/0

059/0

039/0-

138/0

064/0

018/0

207/0

420/0

492/0

سطح معناداری

001/0

559/0

698/0

172/0

527/0

860/0

039/0

000/0

000/0

تعداد

98

100

100

100

100

100

100

98

100

 

به دلیل اینکه کلیه ابعاد یادگیری مشارکتی، اضطراب و افسردگی در پژوهش حاضر، توزیع نرمال نداشت(p<0/50)، از روش‌های ناپارامتری برای سنجش فرضیه‌های پژوهش و برای سنجش این فرضیه از آزمون همبستگی اسپیرمن استفاده شده است.

 چنان‌که از نتایج آزمون همبستگی اسپیرمن در جدول4 برمی‌آید، با توجه به سطح معناداری داده‌شده و مقایسۀ آن با میزان خطای مجاز 50/0 (50/0p<) با اطمینان 95% می‌توان گفت، ضریب هبستگی بین یادگیری مشارکتی و اضطراب دانشجویان علم اطلاعات و دانش‌شناسی دانشگاه رازی نشان می‌دهد بین یادگیری مشارکتی و مؤلفه‌های اضطراب دانشجویان مورد بررسی رابطۀ معناداری وجود دارد. میزان همبستگی بین دو متغیر 376/0r=  بوده که این امر نشاندهندۀ همبستگی خطی و مثبت بین دو متغیر است. بین مؤلفه‌های طبیعت درس، درک مشارکت توسط همکلاسی‌ها، تأثیر قابلیت زبانی، ترکیب کلاس (مختلط بودن کلاس) و موانع مشارکت، با اضطراب دانشجویان مورد بررسی، رابطۀ معناداری دیده نشد. بنابراین، فرضیۀ موردنظر دربارۀ مؤلفه‌های فوق، مورد پذیرش قرار نگرفت. در حالی که بین مؤلفه‌های دلایل مشارکت (000/0p=)، فواید مشارکت (310/0p=) و مشارکت آنلاین(200/0p=)، با اضطراب دانشجویان مورد بررسی رابطۀ معناداری وجود دارد، بنابراین در مورد این مؤلفه‌های یادگیری از طریق مشارکت کلاسی، فرض مورد نظر پذیرفته می‌شود.

 از میان مؤلفه‌های مشارکت کلاسی، اضطراب دانشجویان علم اطلاعات و دانش‌شناسی دانشگاه رازی بیشترین رابطه را با دلایل مشارکت (355/0r=) داراست و پس از آن با مشارکت آنلاین (303/0 r=) و فواید مشارکت (248/0 r=) رابطه دارد. همچنین از آنجاکه تمامی ضریب‌های همبستگی درباره مؤلفه‌های یادگیری از طریق مشارکت کلاسی که رابطۀ معناداری با اضطراب دانشجویان داشته‌اند، مثبت است، این مؤلفه‌ها در دانشجویان مورد بررسی، با اضطراب دانشجویان علم اطلاعات و دانش‌شناسی دانشگاه رازی رابطه‌ای مثبت و مستقیم دارد؛ به‌این‌معنا که با افزایش یکی از متغیرها، متغیر دیگر نیز افزایش می‌یابد. همچنین درخصوص رابطۀ توسعۀ یادگیری از طریق مشارکت کلاسی با افسردگی دانشجویان مورد بررسی، از نتایج آزمون اسپیرمن در جدول فوق برمی‌آید، بین مؤلفه‌های دلایل مشارکت، فواید مشارکت، طبیعت درس، درک مشارکت توسط همکلاسی‌ها و تأثیر قابلیت زبانی، با افسردگی دانشجویان مورد بررسی رابطه معناداری دیده نشد. در حالی که بین مشارکت کلاسی(001/0p=)، ترکیب کلاس (مختلط‌بودن کلاس) (039/0p=)، مشارکت آنلاین(000/0p=) و موانع مشارکت(000/0p=)، با افسردگی دانشجویان علم اطلاعات و دانش شناسی دانشگاه رازی رابطه معنادار مثبتی دیده می‌شود.

فرضیه4. بین توسعه تجربه یادگیری از طریق مشارکت کلاسی با نظم‌دهی هیجانی دانشجویان علم اطلاعات و دانش شناسی دانشگاه رازی رابطه معناداری وجود دارد.

جدول5. آزمون همبستگی اسپیرمن برای بررسی رابطۀ بین توسعه تجربه یادگیری از طریق مشارکت کلاسی با نظمدهی هیجانی دانشجویان مورد بررسی

مؤلفه‌ها

دلایل مشارکت

فواید مشارکت

طبیعت درس

درک مشارکت توسط همکلاسی‌ها

تأثیر قابلیت زبانی

ترکیب کلاس

مشارکت آنلاین

موانع مشارکت

نظم‌دهی هیجانی

ضریب همبستگی اسپیرمن(r)

219/0

326/0

138/0

117/0

132/0

077/0

240/0

101/0-

سطح معناداری

029/0

001/0

170/0

248/0

191/0

447/0

017/0

319/0

تعداد

100

100

100

100

100

100

98

100

 

 همان‌گونه که از نتایج جدول 5 قابل مشاهده است، با توجه به سطح معناداری داده‌شده و مقایسه آن با میزان خطای مجاز 05/0 (05/0p<) با اطمینامه 95%می‌توان گفت، بین مؤلفه‌های دلایل مشارکت(029/0p=)، فواید مشارکت(001/0p=) و مشارکت آنلاین(017/0p=)، با نظم‌دهی هیجانی دانشجویان مورد بررسی رابطۀ معناداری وجود دارد، بنابراین دربارۀ این مؤلفه‌های یادگیری از طریق مشارکت کلاسی، فرض مورد نظر پذیرفته می‌شود، در حالی که بین مؤلفه‌های طبیعت درس، درک مشارکت توسط هم‌کلاسی‌ها، تأثیر قابلیت زبانی، ترکیب کلاس (مختلط‌بودن کلاس) و موانع مشارکت با نظم‌دهی هیجانی دانشجویان علم اطلاعات و دانش شناسی دانشگاه رازی رابطۀ معناداری دیده نشد. بنابراین، فرضیۀ موردنظر درباره مؤلفه‌های فوق پذیرفته نیست. از میان مؤلفه‌های مشارکت کلاسی، نظم‌دهی هیجانی دانشجویان علم اطلاعات و دانش‌شناسی دانشگاه رازی بیشترین رابطه را با فواید مشارکت  (326/0r=) داراست و پس از آن با مشارکت آنلاین  (240/0r=) و دلایل مشارکت (219/0r=) رابطه دارد. همچنین از آنجا  که تمامی ضریب‌های همبستگی دربارۀ مؤلفه‌های یادگیری از طریق مشارکت کلاسی که رابطۀ معناداری با نظم‌دهی هیجانی دانشجویان داشته‌اند، مثبت است، این مؤلفه‌ها در دانشجویان مورد بررسی، با نظم‌دهی هیجانی دانشجویان علم اطلاعات و دانش‌شناسی دانشگاه رازی رابطه‌ای مثبت و مستقیم دارد.

بحث و نتیجهگیری

دانشگاه‌ها همواره در پی یافتن راه‌هایی برای بهبود کیفیت آموزش، رشد مهارت‌های اجتماعی و توسعه یادگیری دانشجویان خود هستند. یکی از این راه‌ها، ارتقای سطح یادگیری از طریق مشارکت کلاسی است. سرمایه‌گذاری روی این مهارت‌ در دانشگاه‌ها منجر به افزایش کیفیت آموزش، عملکرد تحصیلی، کارآمدی، شکوفایی استعداد، شکل‌گیری شخصیت و هویّت اجتماعی دانشجویان و درنتیجه رشد مهارت‌های اجتماعی آنان می‌شود. کتابخانه‌ها محیطی برای کسب اطلاعات از طریق یادگیری و اشتراک دانش هستند، بنابراین، توجه ویژه به دانشجویان علم اطلاعات و دانش‌شناسی به‌عنوان کتابداران آینده، که می‌توان آنان را همچون رابطان بین کتابخانه‌ها و دانشجویان معرفی کرد، از این جهت قابل اهمیت است که رشد مهارت‌های اجتماعی و کارآمدی کتابداران، موجب پاسخگویی بیشتر و رضایتمندی مراجعان کتابخانه‌ها خواهد شد، لذا این امر در رشد و بهبود شرایط مطالعۀ جامعۀ استفاده‌کننده و بهبود وضعیت فرهنگی جامعه مؤثر است. هدف‌های این مطالعه تعیین سطح مشارکت و نیز بررسی عواملی است که بر دانشجویان علم اطلاعات و دانش‌شناسی دانشگاه رازی تأثیرگذار بودند تا به‌طور فعال در کلاس مشارکت کنند و از این طریق سطح یادگیری را بالا ببرند و موجب کسب موفقیت شوند.

در بررسی و تجزیه‌وتحلیل اطلاعات این پژوهش، نتایج جدول2 نشان می‌دهد میانگین یادگیری از طریق مشارکت کلاسی و ابعاد آن، از دیدگاه دانشجویان مورد بررسی، بیش از متوسط و در سطح مطلوب است. بیشترین فراوانی مربوط به «طبیعت درس‌ها و مشارکت کلاسی» (02/4) و کمترین فراوانی، مربوط به «موانع مشارکت در کلاس» (84/2) بود. بنابراین می‌توان گفت از دیدگاه دانشجویان بیشترین توسعه یادگیری از طریق مشارکت کلاسی در طبیعت و ویژگی درس و نحوه اداره کلاس توسط استادان است. دروسی که بتوان آن را در کلاس توسط گروه به مشارکت و بحث گذاشت این قابلیت را دارد که سطح یادگیری را در دانشجویان افزایش دهد. همچنین از دیگر مواردی که در توسعه یادگیری از طریق مشارکت کلاسی از میانگین بالایی برخوردار است، «فواید مشارکت کلاسی» (90/3) از دیدگاه دانشجویان است. دانشجویان معتقدند، همکاری کردن و گوش دادن به نظرهای دیگران و ایجاد فضای پرسش و پاسخ در کلاس نگرش آنها را توسعه می‌بخشد و به یادگیری و اشاعه دانش و تجارب آنها کمک خواهد کرد.

همچنین با توجه به نتایج جدول3، میانگین کلیۀ مولفه‌ها (اضطراب و افسردگی و نظم‌دهی هیجانی) در دانشجویان مورد بررسی در سطح متوسط و نسبتاً بالایی قرار دارد. بیشترین فراوانی مربوط به «سرکوبی هیجان» و کمترین فراوانی، مربوط به «افسردگی» بود. بالابودن میانگین «نظم‌دهی هیجانی» به این معناست که دانشجویان آگاهی نسبتاً مطلوبی نسبت به زندگی احساسی و هیجان‌های خود دارند. اما در بین ابعادی که برای نظم‌دهی هیجانی تعریف شده است، «سرکوبی هیجان» از فراوانی بیشتری برخوردار است که نشان‌دهندۀ این است که دانشجویان مورد بررسی باوجود شناخت و درک احساسات خود، هیجان‌های درونی خود را ابراز نمی‌کنند و با سرکوب‌کردن این احساسات تلاش می‌کنند هیجان‌های مثبت و منفی خود را مدیریت و کنترل کنند.

نتایج جدول4، ضریب همبستگی بین توسعه یادگیری از طریق مشارکت کلاسی با اضطراب و افسردگی دانشجویان دانشگاه رازی، نشان داد بین یادگیری مشارکتی با اضطراب و افسردگی رابطه معناداری وجود دارد؛ به این‌معنا که وجود مقداری اضطراب و افسردگی می‌تواند موجب افزایش یادگیری در دانشجویان شود. شاید بتوان دلیل اضطراب و افسردگی دانشجویان را پایین‌بودن عزّت‌نفس، ترس از تأییدنشدن و ترس از صحبت‌کردن در جمع بیان کرد و از طرف دیگر وجود رابطۀ مثبت بین یادگیری مشارکتی با اضطراب و افسردگی را چنین تبیین نمود: دانشجویانی که دچار اضطراب و افسردگی هستند، نسبت به دیگران تلاش و مطالعۀ بیشتری دارند که منتهی به یادگیری می‌شود، شاید به این دلیل که مایل نیستند نسبت به دیگر دوستان و همکلاسی‌های خود در سطح پایین‌تری قرار بگیرند. بنابراین همین تلاش و کوشش برای فهمیدن مطالب درسی سبب پیشرفت و بالارفتن سطح یادگیری آنها می‌شود. این بخش از پژوهش با نتایج و یافته‌های پژوهش‌های‌ «کرامتی» (1386)، «محمودی و همکاران» (1388)، «صفری» (1395)، «ونمان و همکاران» (2000)، «آسوده و همکاران» (2012)، «پاوتانا، پرسان پانیچ و آتناورگ» (2014) مبنی بر تأثیر مثبت یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی همسوست، اما با یافته‌های پژوهش «کوکاک» (2008) و «تولمی و همکاران» (2009) مبنی بر اینکه یادگیری مشارکتی سبب کاهش سطوح تنهایی و اضطراب اجتماعی در میان دانشجویان می‌شود، همسو نیست. همچنین با نتایج پژوهش «خزاعی و همکاران» (1392) مبنی بر وجود رابطۀ معنادار منفی بین افسردگی و پپیشرفت تحصیلی همخوانی ندارد.

همچنین طبق نتایج به‌دست‌آمده در جدول4، بین ابعاد دلایل مشارکت، فواید مشارکت و مشارکت آنلاین با اضطراب دانشجویان مورد بررسی رابطه معناداری وجود دارد. بنابراین درباره این ابعاد مشارکت کلاسی فرض مورد نظر پذیرفته می‌شود. در تبیین این موضوع شاید بتوان گفت دانشجویانی که دارای اضطراب و افسردگی بالاتری هستند، از طریق گوش‌دادن، یاد‌داشت‌برداری و مشاهده پرسش‌وپاسخ هم‌کلاسی‌های خود سطح دانش و یادگیری‌شان را بالا می‌برند. همچنین بالارفتن سطح اضطراب و افسردگی در دانشجویانی که به‌صورت آنلاین در بحث‌های کلاسی شرکت می‌کنند را این‌گونه می‌توان تبیین نمود که در روش مشارکت آنلاین، دانشجو در کنار دوستان و هم‌کلاسی‌های خود به‌صورت چهره‌به‌چهره قرار ندارد و این حسّ تنهابودن سبب بالارفتن سطح اضطراب و افسردگی در افراد می‌شود. از طرف دیگر، این دلایل موجب می‌شود تا دانشجو تلاش بیشتری برای مشارکت و هماهنگ‌شدن با دیگران از خود نشان دهد و درنتیجه موجب بالارفتن سطح یادگیری در آنان گردد. نتایج این بخش از پژوهش با یافته‌های پژوهش «زاتس و چاسین» (1983) که نشان می‌داد گروه‌های دارای اضطراب امتحان متوسط و بالا از گروه‌های دارای اضطراب امتحان پایین به‌طور معنا‌داری، افکار مرتبط با تکلیف بیشتری را گزارش دادند، همسوست.

ضریب‌های همبستگی در جدول 5 نشان داد، بین مؤلفه‌های «دلایل مشارکت»، «فواید مشارکت» و «مشارکت آنلاین» با «نظم‌دهی هیجانی» دانشجویان مورد بررسی رابطۀ معناداری وجود دارد. بنابراین در مورد این مؤلفه‌های یادگیری از طریق مشارکت کلاسی، فرض مورد نظر پذیرفته شد. به بیان دیگر، دانشجویانی که توانایی خودتنظیمی هیجان‌هایشان را دارند، با قدرت ارزیابی، شناخت و داشتن تعادل هیجانی از راهکارهای مناسب‌تری برای کنترل و مدیریت احساسات خود استفاده می‌کنند. در نتیجه، از اعتمادبه‌نفس بالاتری برخوردارند و راحت‌تر ارتباط برقرار  و در کلاس درس به صورت فعال‌تری مشارکت می‌کنند که همین امر سبب توسعۀ یادگیری و پیشرفت تحصیلی آنان می‌شود. این نتایج با پژوهش‌های «یاسمی‌نژاد و همکاران» (1392)، «باطنی و همکاران» (1393)، «اعتماد اهری و تختی‌پور» (1394) و «کوبلر و همکاران» (2001) که نشان دادند خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی، بهبود کیفیت زندگی و بهبود ارتباط کلامی رابطه معنادارِ مثبتی دارند، همسوست.

پیشنهادهای پژوهش

با توجه به نتایج حاصل از این پژوهش پیشنهاد می‌شود: در دانشگاه‌ها، محتوای درس‌ها بر اساس شیوۀ ارائۀ گروهی و فعال طراحی شوند. همچنین استادان از طریق آموزش و آماده‌سازی دانشجویان جهت مشارکت کلاسی، میزان مشارکت فعال و در نتیجه میزان یادگیری آنان را افزایش دهند. همچنین، از آنجاکه نتایج پژوهش نشان داد مشارکت کلاسی با اضطراب و افسردگی دانشجویان رابطه مستقیمی دارد، پیشنهاد می‌شود در دانشگاه‌ها، کلاس‌های درس به گروه‌های فعّال پرسش‌وپاسخ تبدیل شود تا دانشجویان فرصت مشارکت فعال و ابراز نظر و توسعۀ یادگیری در کلاس درس را داشته باشند و نیز، دانشجویان مضطرب و افسرده از طریق مشاهده، گوش‌دادن، یادداشت‌برداری، مطالب بیشتری را یاد بگیرند تا به این وسیله موجب مدیریت و کنترل هیجان‌های درونی خود شوند. و در نهایت، از طریق تدارک تجهیزات نرم‌افزاری و سخت‌افزاری رایانه‌ای و آموزش نحوۀ استفاده از این تجهیزات، توانایی مشارکت دانشجویان را در کلاس‌های آنلاین و از راه دور ارتقا دهند تا از این طریق، میزان یادگیری آنان افزایش یابد و از طریق نظم‌دهی هیجان‌های درونی خود، قدرت و توانایی کنترل اضطراب و افسردگی را در خویش ارتقا بخشند.



[1].  Angell

[2].  Gillies           

[3].  Ballantine & McCourt Larres

[4].  Johnson, David & Johnson

[5].  Al-Ayed & Sheik

[6].  Stic

[7].  Recited

[8].  Micheal lee

[9].  Austin

[10].  Johnson, David & Johnson

[11].  Passive Learning

[12].  Mead

[13].  Coleman

[14].  Mis

[15].  Smith

[16].  Piaget

[17].  Vygotsky

[18].  Bandura

[19].  Seligman

[20].  Yusofabdullah

[21].  jigsaw

[22].  Zatz & Chassin

[23]. Veenman

[24].  Cubler

[25].  Kocak

[26].  Tolmie

[27].  Pawattana, Prasarnpanich & Attanawong

[28].  León del Barco

[29].  Cáceres

[30].  Majid

[31].  Costello & Comrey

-      احمدی، سعید و مجید احمدی (1390). «رابطه میان اضطراب ریاضی و سبک‌های یادگیری دانش‌آموزان»، پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 8(31)، 89-102.

-    اعتماد‌اهری، علاء‌الدین و مریم تختی‌پور (1394). «بررسی رابطه میزان خودنظم‌دهی و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستان‌های دخترانه (دوره دوم‌) منطقه‌2 تهران»، فصلنامه تحقیقات مدیریت آموزشی، 7(1)، 33-64.

-       باطنی، پونه و دیگران (1393). «بررسی اثربخشی آموزش مهارتهای تنظیم هیجان بر کیفیت زندگی و کاهش اضطراب دانش آموزان مضطرب دورۀ دبیرستان»، مجله علوم رفتاری. 8(1)، 27-21.

-     بهرنگی، محمدرضا؛ صغری عموزاده مهدیرجی و صدیقه عرب خابوری (1393). «توسعۀ یادگیری اتحادهای جبری پایۀ اول متوسطه با کاربرد الگوی ده گام مدیریت آموزش»، پژوهشهای تربیتی، 1، 29-17.

-       بهرنگی، محمدرضا و طیبه آقایاری ( 1383 ). «تحول ناشی از تدریس مشارکتی از نوع جیگ ساو در وضعیت سنتی تدریس دانش آموزان پایه پنجم»، فصلنامه نوآوری آموزشی، 10(3)، 35-53.

-      حسینی، بی‌‌بی‌مریم و محمدرضا کرامتی (1387). «تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس فیزیک»، مجله روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، 38 (2)، 146-147.

-      خزاعی، طیبه و دیگران (1392). «ارتباط افسردگی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بیرجند در سال1931»، مراقبت‌های نوین، 1(2)، 141-148.

-      شعبانی، حسن (1384). مهارتهایآموزشی: روش‌هاوفنونتدریس، سمت: تهران.

-      شکاری، عباس (1391). «تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌‌های اجتماعی دانش‌آموزان»، فصلنامه راهبردهای آموزش، 5(1)، 31-73.

-    شکرکن، حسین؛ محمدعلی پولادی و جمال حقیقی ( 1379 ). «بررسی عوامل مهم افت تحصیلی در دبیرستان‌های پسرانه شهرستان اهواز»، مجلۀ علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز،7(13)، 14-20.

-    صالح میرحسنی، وحیده و دیگران (1395). «نقش واسطه‌ای فرایندهای خودشناسی و خودمهارگری در رابطه استرس ادراک‌شده و عینی با اضطراب، افسردگی، و علائم جسمانی آتش‌نشان‌ها»، پژوهش در سلامت روانشناختی، 10(3)، 1-15.

-    صفری، رضا (1395). بررسی رابطه اضطراب با یادگیری دانش آموزان تیزهوش و عادی، اولین کنگره ملی توانمندسازی جامعه در حوزه جامعه شناسی، علوم تربیتی و مطالعات اجتماعی و فرهنگی، تهران، مرکز توانمندسازی مهارتهای فرهنگی و اجتماعی جامعه، http://www.civilica.com/Paper-CSCONF01-CSCONF01-149.html

-      صفوی، امان الله (1385). روش‌ها،فنونوالگوهایتدریس، سمت: تهران.

-     عباسی، آرزو (1390). تأثیر یادگیری مشارکتی بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی در درس ریاضی سوم راهنمایی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته برنامه‌ریزی درسی، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی بیرجند.

-    عباسی‌اصل، رویا؛ اسماعیل سعدی‌پور و حسن اسدزاده (1395). «مقایسه اثربخشی سه روش یادگیری مشارکتی بر مهارت‌‌های اجتماعی دانش‌آموزان دختر پایه دوم راهنمایی»، دانشکدۀ علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان. 1(23)، 105-124.

-      کرامتی، محمدرضا (1386). «تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی ریاضی»، مجله روان‌شناسی و علوم تربیتی. 37(1)، 39-55.

-      ــــــــــــــــــ  (1382)، نگاهی نو و متفاوت به رویکرد یادگیری  مشارکتی یادگیری از طریق همیاری، چ اول، آیین‌تربیت: مشهد.

-        کریمی مونقی، حسین و دیگران (1393). «مقایسه تأثیر آموزش به روش یادگیری مشارکتی و سخنرانی بر باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی»، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی. 14(5)،
393-402.

-      محمودی عالمی ،قهرمان و دیگران (1381). «بررسی تأثیر آموزش قاطعیت بر میزان اضطراب تحصیلی دانش‌آموزان»، مجله علمی ـ پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی مازندران،12(37)، 39-45.

-    محمودی، فیروز؛ اسکندر فتحی آذر و رجب اسفندیاری (1388). بررسی رابطۀ میزان مشارکت فعال دانش‌آموزان در جریان تدریس با پیشرفت تحصیلی، مطالعات تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه فردوسی مشهد، 10 (6)، 65-82.

-    نریمانی، محمد و اسماعیل سلیمانی ( 1392 ). «اثربخشی توان‌بخشی شناختی بر کارکردهای اجرایی (حافظۀ کاری و توجه) و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری ریاضی»، فصلنامه ناتوانیهای یادگیری، 2(3)، 91-115.

-      یوسفی، علیرضا (1384). یادگیری فعال، واژه‌نامه توصیفی آموزش، 5 (1)، 39-49.

-    یاسمی‌نژاد، پریسا و دیگران (1392). «رابطه خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه شهر تهران»، دوفصلنامه علمی -پژوهشی دانشگاه شاهد، 20(3)، 325-338.

-      Al-Ayed, IH,. Sheik S.A. (2008). Assessment of the educational environment at the College of Medicine of King Saudi University, Riyadh. Eastern Mediterranean Health Journal. 14(4):953 – 959.

-      Asoodeh, M. H., Asoodeh, M. B., & Zarepour, M. (2012). The impact of student- centered learning on academic achievement and social skills. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 560-564.

-      Ballantine, J. &McCourt Larres, P. (2007). Cooperative learning: a pedagogy to improve students' generic skills?", Education + Training, 49(2): 126 – 137.

-      Costello, C. G., & Comrey, A. L. (1967). Scales for measuring depression and anxiety. The Journal of Psychology, 66, 303–313.

-      Denise, M. W., & Kuan-Chou, C. (2010). Evaluation Techniques For Cooperative Learning. International Journal of Management and Information Systems. First Quarter, 14(1), 1-15.

-      Erdem, A. (2009). Preservice teachers`attitudes towards cooperative learning in mathematics course, procedia social and behavioral sciences. 1, 1668-1672.

-      Foley, R.M. 2001. Professional development needs of secondary school principals of collaborative-based service delivery models. The High School Journal, 85 (1), 10-23.

-      Gaith, G.M. (2002). The Relationship between Cooperative learning, perception of social support and academic achievement. Journa of System, 3, 263-273.

-      Gillies, R.M. (2003). The effect of cooperative learning on junior high school student during small group. Jornal of  Learning and Instraction,14: 197-213.

-      Johnson. D. W., Johnson, R.T., Holubec, E. (2003). Social interdependence:  The interrelationships among theory, research, and practice.  American Psychologist . 58(11), 931-945.

-      Kagan, s. ( 2008 ) the structural approach to cooperative learning. educational leadership.47(4): 12-16.

-      Kocak, R. (2008). The effect of cooperative learning on psychological and social traits among undergraduate students. Social Behavior and personality, 36(6), 771-782.

-      Kübler, A.1., Neumann, N., Kaiser, J., Kotchoubey, B., Hinterberger, T & Birbaumer, N.P. (2001). Brain-computer communication: self-regulation of slow cortical potentials for verbal communication. Arch Phys Med Rehabil, 82(11):1533-1539.

-      Lavasani, M., Afzali, L., Borhanzadeh, Shahrzad., Afzali, F & Davoodi, M. (2011). The effect of cooperative learning on the social skills of first grade elementary school girls. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 1802-1805.

-      León del Barco, Benito.,  Mendo-Lázaro, Santiago.,  Felipe-Castaño, Elena.,  Polo del Río, María-Isabel, &  Fajardo-Bullón, Fernando. (2017). Team Potency and Cooperative Learning in the University Setting. Revista de Psicodidáctica (English ed.), 22(1): 9-15.

-      Mahmoodi, A.G. (1998). Effect of assertiveness trianing on test anxiety students [Dissertation]. Sari: Azad University. [Persian]

-      Michael, Lee. B. (1999). A comparison of the participation in cooperative learning. faculty of the graduate school of Texas A&M university-commerce for the degree of doctor of education.

-      Pawattana, A., Prasarnpanich, S., & Attanawong, R. (2014). Enhancing primary school students social skills using cooperative learning in mathematics, Procedia-Social and Behavioral Sciences, 112, 656-661.

-      Slavin, R.E. ( 2009 ). Cooperative learning student team(2) Washington, d.c: national education association.

-      Thompson, R.A. (1994). The Developmental of emotion regulation behavioral and biological considerations monographs of the society for research in chield development. J Motivation Emotion. 59(2/3): 25-52.

-      Tolmie, Andrew K. and Topping, Keith J. and Christie, D. and Donaldson, Caroline and Howe, Christine and Jessiman, Emma and Livingston, Kay and Thurston, Allen (2010). Social effects of collaborative learning in primary schools. Learning and struction, 20(3):177-191.

-      Veenman, Simon and Others. (2000). The effect of cooperative learning on students learning. Educational Studies, 26: 3-38.

-      YusofAbdullah, M., AbuBakar, N, R,. & HaizanMahbob, M. (2012). Student’s participation in classroom: What motivates them to speak up?. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 51: 516 – 522.

Zatz, S., & Chassin, L. (1983). Cognition of test-anxious children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 51: 529-534.