بررسی نقش یادگیری مشاهده‌ای بر وضعیت مطالعه دانش‌آموزان پسر دوره متوسطه بر اساس نظریه شناختی اجتماعی بندورا

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادیار، گروه علم اطلاعات و دانش‌شناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوشی مشهد، مشهد، ایران.

2 دکتری، گروه علم اطلاعات و دانش‌شناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوشی مشهد، مشهد، ایران.

چکیده

هدف: هدف پژوهش، بررسی نقش یادگیری مشاهده‌ای بر وضعیت مطالعه دانش‌آموزان دوره متوسطه بر اساس نظریه شناختی _ اجتماعی بندورا است.
روش‌ / رویکرد: این پژوهش کاربردی با روش پیماشی انجام شده است. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش‌آموزان پسر دوره متوسطه نظری شهر چناران تشکیل می‌دهند. نمونه پژوهش با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای انتخاب و تعداد 260 پرسش‌نامه برگشت داده شد. برای گردآوری داده‌های پژوهش از پرسش‌نامه محقق‌ساخته‌ای استفاده شد که با آزمون آلفای کرونباخ، پایایی آن با 876/. تأیید گردید.
یافته‌ها: بیش از60% دانش‌آموزان اعتقاد داشتند افراد اهل مطالعه در جامعه از احترام و جایگاه خوبی برخوردار نیستند. همچنین بیشتر دانش‌آموزان اعتقاد داشتند با مطالعه و کتابخوانی نمی‌توان به موفقیت و ثروت دست یافت. مطالعۀ غیردرسی جایگاه بسیار پایینی در اوقات فراعت دانش‌آموزان دارد. بررسی وضعیت مطالعه کتاب در بین آنها نشان داد 5/83 درصد در طول شبانه‌روز اصلاً کتاب غیردرسی نمی‌خوانند. همچنین یافته‌ها گویای این است که دانش‌آموزان در صورت مطالعه، منابع الکترونیکی به‌ویژه شبکه‌های اجتماعی را به چاپی ترجیح می‌دهند. بررسی الگوهای مورد نظر دانش‌آموزان نیز نشان می‌دهد آنها کمتر از افراد اهل مطالعه و کتابخوان الگو می‌گیرند و بیشترین الگوی مورد توجه آنان ورزشکاران و هنرمندان هستند. نتایج دیگر این پژوهش حاکی از آن است که مشاهدۀ رفتار مطالعه دیگران، تاثیر قابل توجهی بر افزایش مطالعه و علاقه‌مندی به مطالعه در بین دانش‌آموزان دارد. مشاهدۀ رفتار مطالعۀ دیگران 46% واریانس متغیر علاقه‌مندی به مطالعه و همچنین 42% واریانس متغیر میزان مطالعه را در بین دانش‌آموزان تبیین می‌کند.
نتیجه‌گیری: چنان‌که افراد در بسیاری رفتارها از دیگران الگوگیری می‌کنند، رفتار مطالعه افراد نیز می‌تواند از مشاهده رفتار دیگران تأثیر بپذیرد و این موضوع می‌تواند بر میزان مطالعه و علاقه به مطالعه تأثیر بگذارد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Investigating the role of observational learning on the reading status of high school male students based on Bandura's social cognitive theory

نویسندگان [English]

  • Hasan Behzadi 1
  • Hasan Mahmoudi 2
1 Assistant Prof., Department of Knowledge and Information Science, Faculty of Education and Psychology, Ferdowsi University Of Mashhad, Mashhad, Iran.
2 PHD, Department of Knowledge and Information Science, Faculty of Education and Psychology, Ferdowsi University Of Mashhad, Mashhad, Iran.
چکیده [English]

Purpose: The purpose of this study was to investigate the role of observational learning on the status of reading high school students based on Bandura's cognitive-social theory.
Methodology: This applied research was carried out using a survey method. The statistical population of this study consisted of all high school students in Chenaran city. The research sample was selected using cluster sampling method and 260 questionnaires were returned. A researcher-made questionnaire was used to collect the research data and its reliability was confirmed by Cronbach's alpha test (0.876).  
Results: More than 60% of students believed that, in the community, people who read, do not have the appropriate social respect and position. Also, most students believed that success and wealth could not be achieved with reading. Leisure reading had a very low status in their leisure time. The results showed that 83.5% of respondents read no book during the day at all. Also, Students prefer electronic resources, especially social networks, to print ones. The results also showed that students were less likely to take educated and readers as their model and most of them considered athletes and artists instead. Other findings of this study showed that observing the reading behavior of others had a significant effect on the increasing of students’ desire for reading.
Conclusion: As people take others as a model for their many behaviors, the reading  behavior of individuals can also be affected by observing the others’ behavior, and this can affect the amount and desire for reading.  

کلیدواژه‌ها [English]

  • social cognitive theory
  • Observational learning
  • Leisure reading
  • Educational reading
  • Students

مقدمه و بیان مسئله

اندیشه و اندیشیدن از عوامل مؤثر در ایجاد تکامل و کاهش خطاهای فردی و اجتماعی تلقی می‌شود و رسیدن به چنین بینشی نیز تا اندازۀ زیادی در گروِ روی‌آوردن به دنیای مطالعه است (کیانی خوزستانی، رضایی شریف‌آبادی و سام، 1389). کتاب و کتابخوانی یکی از عوامل مهمّ پیشرفت و اعتلای فرهنگ هر جامعه است، زیرا هر چه سطح بینش و آگاهی عمومی بیشتر باشد، آن جامعه در پیشبرد هدف‌های ملی و فراملی خود موفق‌تر خواهد بود. یکی از مشکلاتی که در بیشتر کشورهای جهان سوم و در حال توسعه وجود دارد، گرایش‌نداشتن مردم به مطالعه، کتاب و کتابخوانی است. گرایش به کتاب و مطالعه از عوامل مهمّ رشد جوامع و میزان دستیابی به اطلاعات، از مؤلفه‌های توسعۀ ملی قلمداد می‌شود (خسروی، 1381).

با وجود آنکه ایران کشوری فرهنگی شمرده می‌شود، همواره در گزارش‌های آماری به میزان پایین مطالعه در میان مردم و فقر مطالعاتی اشاره شده است که یکی از علل اصلی آن، بی‌توجهی به آموزش صحیح مطالعه و ایجاد انگیزۀ مطالعاتی است (رحمانی، 1384). در کشور ما هنوز مفهوم، ضرورت و ارزش مطالعه برای مردم، چنان‌که باید شناخته نشده است، به همین جهت گرایش به مطالعه در میان آحاد مردم مشاهده نمی‌شود، به‌طوری که تنها درصد کمی از هزینه‌های زندگی خانوادۀ ایرانی به امر مطالعه اختصاص دارد (اخوان بهابادی، 1375). متأسفانه آمارها نشان می‌دهد سرانۀ مطالعه در کشور ما وضعیت نامطلوبی دارد. تاکنون پژوهش‌های زیادی در این‌باره انجام شده است (همانند: امانی، 1378؛ صافی، 1379؛ نظری و عصاره،  1389) که از جنبه‌های گوناگونی به این مهم پرداخته‌اند و عوامل مختلفی (خانواده، آموزش و پرورش، دولت، رسانه‌ها، جامعه، کتابخانه‌ها توسعه) را در توسعه فرهنگ مطالعه مؤثر دانسته‌اند.

یکی از عواملی که به نظر نقش زیادی در توسعه مطالعه و کتابخوانی در کشور دارد، الگوسازی در این زمینه است، زیرا بخش زیادی از رفتارهایی که از ما سر می‌زند تحت تأثیر و مشاهدۀ رفتار دیگران است و یا به عبارت دیگر تنها بخشی از رفتارهای ما حاصل تجربۀ مستقیم خود ماست و بخش زیادی از رفتارهایی که انجام می‌دهیم، با مشاهدۀ رفتار دیگران و از طریق الگوگیری از دیگران است (بندورا، 1996). با توجه به اینکه مطالعه یک نوع رفتار اجتماعی و فرهنگی است (سالاری، 1391) می‌تواند تحت تأثیر رفتار دیگران قرار گیرد؛ زیرا اگرچه افراد می‌توانند از تجربۀ مستقیم یاد بگیرند، بیشتر چیزهایی که آنها می‌آموزند از طریق مشاهده‌کردن دیگران حاصل می‌شود. بخش زیادی از رفتارهای ما نیز تحت تأثیر رفتار دیگران است. ما با الگوگیری از دیگران دست به رفتار می‌زنیم. از این جهت، نوع الگوهای ما و نوع رفتاری که از الگوهای مورد نظر ما سرمی‌زند بر رفتار ما تأثیر می‌گذارد. هر یک از ما از افراد مختلفی در جامعه الگو می‌گیریم. پدر، مادر، خواهر، برادر، معلم، استاد، دوستان و همسالان، هنرمندان، قهرمانان و... می‌توانند الگوی رفتاری ما باشند. از موارد ساده و ابتدایی مانند نوع پوشش ظاهری، نحوۀ معاشرت گرفته تا نوع و سبک زندگی، حرفه و کار و... می‌تواند تحت تأثیر دیگران باشد و با مشاهدۀ رفتار دیگران و از طریق الگوگیری از دیگران به‌دست آید.

مطالعه و کتابخوانی نیز رفتاری است که می‌تواند تحت تأثیر رفتار دیگران باشد، زیرا مطالعه، یک رفتار فرهنگی و پدیده‌ای اجتماعی است که متاثر از رفتار سایر پدیده‌های اجتماعی است. از این رو، در بیشتر پژوهش‌ها (نظیر: پازوکی، 1373؛ خسروی، 1381؛ حاجی میررحیمی، 1378 نقل در: سالاری، 1391) مطالعه به‌عنوان یک عمل اجتماعی دیده شده است. افراد مطالعه و مطالعه‌کردن را مانند هر نوع رفتار دیگر هم می‌توانند به‌صورت تجربه مستقیم فراگیرند و هم با مشاهده و الگوگیری از دیگران. این امر به‌ویژه در دوران کودکی و نوجوانی که افراد بیشتر تحت تأثیر الگوهای رفتاری قرار می‌گیرند، تأثیر بیشتری دارد. همان‌طور که خیلی از رفتارهای خوب و بد، با دیدن این رفتارها در دیگران آموخته می‌شوند، مطالعه نیز می‌تواند از طریق مشاهده دیگران و الگوگیری آموخته شود.

وجود الگوهای کتابخوان و اهل مطالعه در جامعه می‌تواند سبب افزایش علاقه و تمایل به مطالعه نزد افراد جامعه شود. در محیط خانواده نیز نتایج پژوهش‌ها نشان می‌دهد (نظری و عصاره، 1389؛ معرف‌زاده و ایرجی، 1389) در خانواده‌هایی که والدین یا بزرگ‌ترهای خانه ‌دارای تحصیلات بالا و اهل مطالعه هستند، کودکان و نوجوانان تمایل بیشتری به مطالعه دارند و ساعات بیشتری را به مطالعه اختصاص می‌دهند. از دیدگاه «بندورا» (1986) یادگیری مشاهده‌ای بسیار کارآمدتر از یادگیری از طریق تجربۀ مستقیم است. بر این اساس، ‌باید شرایط لازم را فراهم کرد تا افراد با یادگیری مشاهده‌ای و الگوگیری از دیگران به مطالعه سوق پیدا کنند. والدین و معلمان به جای پند و اندرز و توصیۀ مستقیم کودکان و نوجوانان به مطالعه، باید خود الگوی مناسبی برای آنان باشند. مطالعه باید بخشی از رفتار روزانه سیاستمداران، هنرمندان، ورزشکاران و سایر الگوهای رفتاری جامعه باشد تا افراد با الگوگیری از آنان به مطالعه علاقه‌مند شوند. رسانه‌ها نیز باید در این زمینه فعالیت کنند و با الگوسازی مناسب برای گروه‌های سنی مختلف، زمینۀ توسعه مطالعه را فراهم سازند. البته، بر اساس نظریه «بندورا» اگر افراد اهل مطالعه و کتابخوان در جامعه جایگاه مناسبی از لحاظ مادی و معنوی نداشته باشند، کمتر به‌عنوان الگوی دیگران انتخاب می‌شوند. از طرف دیگر، اگر افراد اهل مطالعه در جامعه، جایگاه و منزلت بالاتری داشته و مورد احترام همۀ گروه‌ها باشند، بیشتر به‌عنوان الگو انتخاب می‌شوند. به‌عبارتی می‌توان گفت، وجود الگوهای اهل مطالعه و کتابخوان موفق در جامعه می‌تواند عامل مهمی در توسعۀ کتابخوانی و فرهنگ مطالعه در جامعه باشد.

به‌طور کلی، با توجه به آنچه گفته شد الگوهای مختلف موجود در جامعه، الگوگیری و یادگیری مشاهده‌ای نقش بسیار مهمی در رفتار افراد مختلف جامعه به‌ویژه گروه‌های سنّی پایین‌تر مانند دانش‌آموزان دارند. از این‌رو، پژوهش حاضر بر آن است ضمن بررسی وضعیت مطالعه در بین دانش‌آموزان، تأثیر یادگیری مشاهده‌ای (مشاهده رفتار مطالعه دیگران) را بر فرهنگ مطالعه در بین آنها بررسی کند.

از آنجاکه در پژوهش حاضر تلاش شده بر مبنای نظریه شناختی اجتماعی بندورا، نقش الگوگیری و یادگیری مشاهده‌ای بر فرهنگ مطالعه بررسی شود، از این‌رو، در ادامه قبل از پرداختن به یافته‌های پژوهش، نگاهی به این نظریه و مفاهیم اصلی آن خواهیم داشت.

نظریۀ شناختی اجتماعی بندورا

در دو دهۀ اخیر نظریۀ شناختی اجتماعی[1] بندورا به‌طور وسیعی در رشته‌ها و زمینه‌های گوناگون علمی مورد توجه قرار گرفته است و یافته‌های پژوهشی بسیاری از آن حمایت کرده‌اند (پاجارس[2]، 1997). نظریۀ شناختی اجتماعی بندورا (1989) بر باور افراد پیرامون توانایی‌شان در تصمیم‌گیری و انجام فعالیت بر اساس پیامدها و نتایج احتمالی آن اشاره دارد (بی‌اسچک[3]، 2006 ). این نظریه بر مبنای این ایده است که بسیاری از یادگیری‌های انسان، در یک محیط اجتماعی اتفاق می‌افتد. ما از طریق مشاهدۀ دیگران، دانش، قواعد، مهارت‌ها، راهبرد‌ها، عقاید و نگرش‌ها و با مشاهده و استفاده از الگوها، سودمندی و مناسب‌بودن رفتارها را یاد می‌گیریم. بر اساس این نظریه، بسیاری از یادگیری‌های ما از طریق الگو‌برداری و مشاهدۀ رفتار دیگران و مشاهدۀ پیامدهای رفتارهایی است که دیگران انجام می‌دهند.

بندورا در این نظریه فرض می‌کند، فرایندهای شناختی، محیط، و رفتار شخص بر هم تاثیر و تأثر متقابل دارند و هیچ کدام از این سه جزء را نمی‌توان جدا از اجزای دیگر به‌عنوان تعیین‌کننده رفتار انسان به‌شمار آورد. او در این تعامل سه‌جانبه فرایندهای شناختی شخص، محیط و رفتار را جبر متقابل می‌نامد (آستارای کندا، باسبی و فانینگ[4]، 2011). بنابراین، این سه عامل دارای روابط متقابل هستند و چنین نیست که یکی صرفا تأثیر بگذارد و دیگری تأثیر بپذیرد، بلکه تأثیر و تأثر متقابل و دوطرفه است. شکل زیر این روابط را نشان می‌دهد.

رفتار

شخص

 

 

محیط

 

یادگیری مشاهده‌ای

بنا به عقیده بندورا[5] (1994) رفتارهای جدید از طریق دو نوع یادگیری فراگیری می‌شوند: یادگیری فعال و یادگیری مشاهده‌ای[6]. یادگیری فعال به افراد امکان می‌دهد الگوهای رفتاری پیچیده را از طریق تجربۀ مستقیم، به‌وسیله فکرکردن به پیامدهای رفتارشان و ارزیابی کردن آنها اکتساب کنند. اگرچه افراد می‌توانند از تجربۀ مستقیم یاد بگیرند، بیشتر چیزهایی که آنها می‌آموزند از طریق مشاهده‌کردن دیگران اکتساب می‌شوند. بنا به عقیدۀ وی، اگر قرار بود دانش فقط از طریق پیامدهای اعمال فرد فراگیری شود، فرایند رشد شناختی و اجتماعی به مقدار زیاد عقب می‌افتاد. عنصر اصلی یادگیری مشاهده‌ای سرمشق‌گیری است که با مشاهده فعالیت‌های مناسب، رمزگردانی درست این رویدادها برای بازنمایی در حافظه، انجام‌دادن رفتار و داشتن انگیزۀ کافی، تسهیل می‌شود.

بندورا معتقد است مشاهده به افراد امکان می‌دهد بدون انجام‌دادن هرگونه رفتاری، یاد بگیرند. آنچه برای نظریه اجتماعی _ شناختی اهمیت خاصی دارد این فرض است که افراد از طریق مشاهده‌کردن رفتار دیگران یاد می‌گیرند. در این راستا، بندورا معتقد است اگرچه تقویت یادگیری را تسهیل می‌کند، شرط لازم برای آن نیست. افراد می‌توانند با مشاهدۀ‌ الگوهایی که تقویت می‌شوند، یاد بگیرند. از دیدگاه بندورا (1986) یادگیری مشاهده‌ای بسیار کارآمدتر از یادگیری از طریق تجربۀ مستقیم است. افراد با مشاهده‌کردن دیگران، از دادن پاسخ‌های بی‌شماری ‌که ممکن است تنبیه به دنبال داشته یا تقویتی در پی نداشته باشند، منصرف می‌شوند.

با وجود این، «بندورا» (1991، 2001) بیان می‌کند برای الگو‌سازی مناسب، باید به سه عامل: ویژگی‌های الگو، ویژگی‌های مشاهده‌گرها، و پیامدهای پاداش مرتبط با رفتارها توجه کرد. ویژگی‌های الگو بر گرایش ما به تقلید کردن از آنها تأثیر می‌گذارد. اولاً، سن، جنسیت، مقام و شهرت الگو، میزان شباهت الگو با ما، و نوع رفتاری که از الگو سر می‌زند، از عواملی است که بر الگوگیری تأثیرگذار است. همچنین افراد از کسانی که مقام بالایی دارند، با کفایت و قدرتمند هستند بیشتر از آنهایی که مقام پایینی دارند، فاقد مهارت یا بی‌کفایت و ضعیف هستند، سرمشق‌گیری می‌کنند. ثانیاً، خصوصیات مشاهده‌گر بر احتمال سرمشق‌گیری تأثیر می‌گذارد. افرادی که فاقد مقام، مهارت یا قدرت هستند، به احتمال بیشتری سرمشق‌گیری می‌کنند. کودکان بیشتر از افراد مسن و تازه‌کارها به احتمال بیشتر از افراد با تجربه، سرمشق‌ می‌گیرند. ثالثاً، پیامدهای رفتاری که الگوبرداری می‌شود، می‌تواند بر مشاهده‌گر تأثیر داشته باشد و حتی تأثیر ویژگی‌های الگوها و مشاهده‌گرها را تحت‌الشعاع قرار دهد. الگویی که مقام بالایی دارد، ممکن است سبب شود از رفتار خاصی تقلید کنیم، ولی اگر پاداش‌ها برای ما معنادار نباشند، آن رفتار را ادامه نخواهیم داد و به احتمال کمتری در آینده تحت تأثیر آن الگو قرار می‌گیریم. در ضمن، زمانی که مشاهده‌گر می‌بیند الگو به‌شدت تنبیه می‌شود، این مشاهده بر یادگیری او تأثیر می‌گذارد و سبب می‌شود الگوگیری نکند.

اساس یادگیری مشاهده‌ای سرمشق‌گیری است. یادگیری از طریق سرمشق‌گیری عبارت است از اضافه‌کردن به رفتار مشاهده‌شده و کسرکردن از آن و تعمیم‌دادن یک رفتار مشاهده‌شده به موقعیت دیگر. به‌عبارت دیگر، سرمشق‌گیری فرایندهای شناختی را در بر دارد و صرفاً تقلید یا کپی‌کردن نیست. سرمشق‌گیری از مطابقت‌دادن اعمال فرد با دیگران فراتر است و بازنمایی نمادین اطلاعات و ذخیره‌کردن آن برای استفاده در آینده را شامل می‌شود (بندورا، 1986، 1994).

پیشینۀ پژوهش

با توجه به وضعیت نامطلوب مطالعه در کشور، پژوهش‌های متعددی در این زمینه در داخل کشور انجام شده‌ است. هر یک از پژوهش‌ها از زوایۀ متفاوتی فرهنگ مطالعه و عوامل مؤثر بر آن را بررسی کرده‌اند. برای آگاهی بهتر و ارائه راهکارهای مفید، در ادامه به برخی از این پژوهش‌ها خواهیم پرداخت.

«زارع شاه‌آبادی» (1378) در پژوهشی عوامل مؤثر بر میزان مطالعه و کتاب‌خوانی را بررسی کرد. یافته‌های وی نشان داد وضعیت مطالعه و کتاب‌خوانی در بین جوانان و نوجوانان مطلوب نیست و عوامل مختلفی در کاهش میزان مطالعه و کتاب‌خوانی آنها تأثیر داشته است. وی بیشترین تأثیر منفی را تماشای تلویزیون و پس از آن حجم زیاد کتاب‌های درسی و تکالیف مدرسه دانسته است. نیز پرداختن والدین به مطالعه و علاقه نداشتن افراد به مطالعه نیز از دیگر دلایل کاهش مطالعه ذکر شده است.

«حسینی و همکاران» (1384) در پژوهشی متفاوت چگونگی گذران اوقات فراغت در بین زنان خانه‌دار یکی از مناطق شهر اراک را بررسی کردند. مطابق با یافته‌های پژوهش، خانم‌های خانه‌دار مهم‌ترین علت استفاده‌نکردن صحیح از اوقات فراغت خود را نبود امکانات از جمله کتابخانه، ورزشگاه، امکانات تفریحی و فرهنگ‌سرا می‌دانستند. «گودرزی» (1385) نیز در پژوهشی نوع و میزان مطالعۀ معلمان شهر اصفهان را ارزیابی کرد. نتایج وی نشان داد 50% جامعه مورد بررسی در طول هفته اصلا مطالعه نمی‌کنند. سایر معلمان نیز در طول روز حدود یک تا سه ساعت مطالعه می‌کنند. عمده مطالعه معلمان مربوط به مباحث تدریس است و بعد از آن نیز مطالعه منابع مذهبی و اخلاقی در رتبه‌های بعدی قرار دارد.

 پژوهش روابط عمومی سازمان ملی‌ جوانان (1388) در بیستمین نمایشگاه بین المللی کتاب تهران از دیگر پژوهش‌های این حوزه است. یافته‌های این  پژوهش نشان داد میزان مطالعۀ 46% جوانان روزانه 4 تا30 دقیقه و میزان مطالعه30% جوانان روزانه کمتر از 4 دقیقه است. تنها 4% بیش از 2 ساعت در روز مطالعه می‌کنند. گروه اهل قلم، کاهش و تعدیل قیمت کتاب، تشویق والدین، رفع مشکلات کاری جوانان، افزایش علاقه، ایجاد اطمینان در جوانان، برنامه‌ریزی‌های مناسب و سالم برای مطالعه، فراهم‌ساختن شرایط شغلی و توسعۀ رسانه‌ها، ایجاد مکان‌ها و محیط‌های مناسب و سالم برای مطالعه، فراهم‌ساختن شرایط‌ شغلی و توسعۀ کتابخانه‌ها از مهم‌ترین عوامل تسهیل‌کننده فرهنگ مطالعه در میان جوانان شمرده شده است. در همین راستا، «رضوی طوسی و باقری» (1389) در پژوهش خود میزان مطالعه شهروندان تهرانی را در بین سال‌های 1387 و 1388 مقایسه کردند. به‌منظور روشن‌تر شدن این موضوع و ارائه آماری که با استفاده از روش‌های مشخص به دست آمده و قابل اتکا باشد، دو پیمایش در دو سال متوالی 1387 و 1388 به اجرا درآمد که مهم‌ترین نتایج آن در این مقاله ارائه می‌شود. مهم‌ترین نتایج به‌دست آمده به شرح زیر است. میزان مطالعه در سال 1388 نسبت به سال قبل آن کاهش  یافته و از 90 دقیقه در شبانه‌روز به 1/76 دقیقه رسیده است. از بین منابع مطالعه، مطالعه روزنامه، نشریه و مجله کاهش چشمگیری را نشان می‌دهد. مقایسه میانگین مطالعه پاسخگویان در هر شبانه‌روز به تفکیک وضعیت تأهل در دو سال 87 و88 حاکی از کاهش روند میانگین مطالعه در بین هر دو گروه متأهل و مجرد در سال 88 است. شایان ذکر است، افراد مجرد تقریباً نزدیک به دو برابر افراد متأهل مطالعه می‌کنند. در دو سال 1387 و 1388 بیشترین موضوع مورد مطالعۀ پاسخگویان در حوزۀ منابع مذهبی بوده است که این رقم در سال 1388، 6/20 درصد بوده که نسبت به سال 1387 (3/15 %) افزایش را نشان می‌دهد.

«کیانی خوزستانی، رضایی شریف آبادی و سام» (1389) در پژوهشی دیگر وضعیت مطالعۀ زنان شاغل و خانه‌دار شهر شیراز را بررسی کردند. یافته‌های پژوهش آنان نشان داد عواملی مانند میزان مطالعۀ والدین، میزان مطالعۀ دوران کودکی و نوجوانی، وضعیت تأهل، تمایل همسران زنان متأهل به مطالعه، دسترسی به منابع اطلاعاتی و دسترسی به رایانه و مهارت‌های بهره‌گیری از آن، از مجموعه عوامل مؤثر در مطالعه است. «رداد و مسعودی» (1392) نیز در پژوهشی وضعیت عادت‌های مطالعۀ آزاد دانش‌آموزان دورۀ متوسطۀ شهر مشهد و عوامل مؤثر بر آن را بررسی کردند. نتایج آنها نشان داد مطالعه آزاد در بین فعالیت‌های مورد علاقه دانش‌آموزان در اوقات فراغت جایگاه نازلی داشته است. دانش‌آموزان بیشتر علاقه‌مند به مطالعۀ کتاب‌های داستانی و تخیلی هستند. در میان عوامل بازدارندۀ مطالعه، گوش‌دادن به موسیقی، حجم زیاد تکالیف درسی و تماشای تلویزیون از سایر عوامل مهم‌تر است. از نظر دانش‌آموزان، اصلی‌ترین مجاری دسترسی آنها به منابع مورد نیاز کتاب‌فروشی‌ها و دوستان و کم‌اهمیت‌ترین، کتابخانه مدرسه است. دانش‌آموزان تاثیر اینترنت را بر دسترسی به منابع اطلاعاتی و مطالعاتی مورد نیاز خود زیاد می‌دانند. بین عادت‌های مطالعۀ دختران و پسران در برخی مؤلفه‌ها مانند میزان لذت‌بردن از مطالعه، میزان خرید کتاب‌های غیردرسی و میزان مطالعه، تفاوت وجود دارد. همچنین یافته‌های آنها نشان داد میان عادت‌های مطالعۀ دانش‌آموزان بر حسب میزان تحصیلات والدین، وضعیت اقتصادی خانواده و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در برخی از مؤلفه‌ها تفاوت معناداری وجود دارد.

به‌طور کلی، بررسی پژوهش‌های انجام‌شده در داخل کشور دربارۀ فرهنگ مطالعه نشان می‌دهد در همه گروه‌های مورد بررسی میزان مطالعه و کتابخوانی بسیار پایین است. پژوهشگران عوامل گوناگونی را در این مسئله دخیل دانسته‌اند. وضعیت اجتماعی و اقتصادی خانواده‌ها، نقش دولت و آموزش و پرورش، نقش کتابخانه‌ها، رسانه‌های جمعی و اجتماعی و... از جملۀ این عوامل است. اما یکی از موضوعاتی که کمتر به آن توجه شده، نقش الگوهای مطالعه در توسعۀ فرهنگ مطالعه است. با توجه به اینکه فرد بسیاری از مسائل را از مشاهدۀ رفتار دیگران یاد می‌گیرد، توجه به نقش الگوهای مطالعه و یادگیری مشاهده‌ای، در توسعۀ فرهنگ مطالعه ضروری به‌نظر می‌رسد. این مسئله به‌ویژه در دوره نوجوانی اهمیت بیشتری دارد زیرا در این دوره نوجوانان بیشتر تحت تأثیر دیگران قرار می‌گیرند. از این رو، در پژوهش حاضر با نگاهی جدید مسئله مطالعۀ مورد واکاوی قرار می‌گیرد.

سؤال‌های پژوهش

1_ وضعیت مطالعه در بین دانش‌آموزان پسر دورۀ متوسطه چگونه است؟

2_ دانش‌آموزان تا چه میزان از افراد اهل مطالعه الگو می‌گیرند؟

3_ آیا بین میزان مطالعه و همچنین علاقه‌مندی به مطالعه در بین دانش‌آموزان پسر دورۀ متوسطه با مشاهدۀ رفتار مطالعه دیگران رابطه معنا‌داری وجود دارد؟

روش‌شناسی پژوهش

این پژوهش از نوع کاربردی است که با روش پیماشی انجام شده است. جامعۀ آماری این پژوهش را کلیۀ دانش‌آموزان پسر دوره متوسطه نظری شهر چناران تشکیل می‌دهد. چناران از شهرهای استان خراسان رضوی و نزدیک‌ترین شهر به مشهد مقدس است. چناران دارای 6 دبیرستان پسرانه در دورۀ متوسطه نظری است که پایه‌های تحصیلی اول دبیرستان تا پیش‌دانشگاهی را شامل می‌شود. برای انتخاب اعضای نمونه از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای استفاده شد. در این پژوهش، برای انتخاب اعضای نمونه ابتدا با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی و با درنظرگرفتن نسبت پایۀ تحصیلی از هر مدرسه 3 کلاس انتخاب شد، سپس پرسش‌نامه‌های پژوهش در بین تمام دانش‌آموزان این کلاس‌ها (305 دانش‌آموز) توزیع گردید که در نهایت تعداد 260 نفر یعنی حدود 85 % نمونۀ پژوهش به پرسش‌نامه‌های پژوهش پاسخ دادند.

برای گردآوری داده‌های پژوهش، از پرسش‌نامه محقق‌ساخته بر مبنای پژوهش‌های پیشین، مبانی نظری و نظریۀ یادگیری مشاهده‌ای بندورا استفاده شد. این پرسش‌نامه در چندین بخش طراحی شد که شامل قسمت‌های: 1) اطلاعات جمعیت‌شناختی 2) وضعیت و میزان مطالعه 3) الگوهای موردنظر دانش‌آموزان 4) الگوهای کتابخوانی مورد نظر دانش‌آموزان 5) میزان اهمیت مطالعه و کتابخوانی در خانواده و در بین الگوهاست. همچنین در این پرسش‌نامه تعدادی سؤال باز و تکمیلی برای تحلیل بهتر داده‌ها طراحی شد. روایی محتوایی _ صوری پرسش‌نامه از طریق قضاوت تعدادی از صاحب‌نظران و کارشناسان حوزۀ خواندن و مطالعه و استادان رشتۀ علم اطلاعات و دانش‌شناسی تائید شد. برای سنجش پایایی ابزار نیز از روش آلفای کرونباخ استفاده شد. بدین منظور، تعداد30 پرسش‌نامه به‌منظور انجام پیش‌آزمون در بین دانش‌آموزان جامعۀ پژوهش توزیع و گردآوردی گردید و پس از آن آلفای کرونباخ آن محاسبه شد. آلفای کرونباخ عدد 876/0 به دست آمد که نشان‌دهندۀ پایایی بالا و مورد قبول پرسش‌نامه است. 

تجزیهوتحلیل یافته‌های پژوهش

پرسش1: وضعیت مطالعه در بین دانش‌آموزان پسر دورۀ متوسطه چگونه است؟

این پرسش از دو بخش تشکیل می‌شود؛ در بخش اول دیدگاه دانش‌آموزان درباره اهمیت و مفیدبودن مطالعه بررسی و پس از آن وضعیت مطالعه در بین آنها سنجیده شد. باور به مفیدبودن مطالعه از عواملی است که بر میزان مطالعۀ افراد تأثیر دارد. به‌عبارتی، افرادی که باور دارند مطالعه برایشان مفید است و از طریق مطالعه می‌توانند به پیشرفت و موفقیت برسند، به‌احتمال زیاد وقت بیشتری را برای مطالعه اختصاص می‌دهند. از این جهت، برای پاسخ به این پرسش ابتدا دیدگاه دانش‌آموزان دربارۀ مطالعه و مفیدبودن آن بررسی شد. بدین منظور، چند گویه در پرسش‌نامه طراحی گردید که میزان اهمیت و احترام افراد کتابخوان و اهل مطالعه و نقش مطالعه در کسب موفقیت و ثروت را از نظر دانش‌آموزان می‌سنجید. جدول‌های1 و2 دیدگاه دانش‌آموزان را درباره این موارد نشان می‌دهد.

جدول1. توزیع فراوانی دیدگاه دانش‌آموزان دربارۀ جایگاه و اهمیت افراد اهل مطالعه در جامعه

متغیر

پاسخ

فراوانی

درصد

اهمیت و احترام افراد اهل مطالعه و کتابخوانی در جامعه

بلی

99

98/37

خیر

161

02/62

 

چنان‌که داده‌های جدول1 نشان می‌دهد، بیش از 60% دانش‌آموزان اعتقاد دارند، افراد اهل مطالعه در جامعه نسبت به سایر افراد زیاد مورد احترام نیستند. این مسئله به‌طور حتم در انگیزۀ دانش‌آموزان برای مطالعه تأثیر دارد زیرا هر چه افراد اهل مطالعه در جامعه‌ای بیشتر مورد توجه و احترام قرار گیرند، دیگر افراد نیز بیشتر به مطالعه تشویق می‌شوند.

باور به تأثیر مطالعه در رشد اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی و افزایش موفقیت فردی، از دیگر عواملی است که در ایجاد انگیزه برای مطالعه تأثیر دارد (صافی، 1379). به‌عبارتی، هر چه در جامعه‌ای افراد اهل مطالعه موفقیت بیشتری کسب کرده باشند، افراد دیگر نیز برای مطالعه انگیزۀ بیشتری پیدا می‌کنند. در این راستا، این مهم نیز از دانش‌آموزان پرسیده شد که چقدر اعتقاد دارند با مطالعه و کتابخوانی می‌توان به موفقیت و ثروت دست یافت. نتایج در جدول2 قابل مشاهده است.

جدول2. توزیع فراوانی دیدگاه دانش‌آموزان دربارۀ نقش مطالعه در کسب موفقیت و ثروت

متغیر

خیلی زیاد

زیاد

تا حدودی

کم

بسیار کم

تعداد

درصد

تعداد

درصد

تعداد

درصد

تعداد

درصد

تعداد

درصد

نقش مطالعه و کتابخوانی در کسب موفقیت و ثروت

31

9/11

34

1/13

91

35

80

8/30

24

2/9

 

مطابق با داده‌های جدول2 بیشتر دانش‌آموزان (حدود40% آنها) اعتقاد دارند با مطالعه در حد کم و خیلی‌کم می‌توان به موفقیت و ثروت رسید. به‌عبارتی، حدود 75% افراد اعتقاد دارند با مطالعه می‌توان به سطح متوسط و کمتر از آن به موفقیت دست یافت. در تکمیل این گویه، سؤال دیگری که در پرسش‌نامه پرسیده شد این بود که اگر قرار باشد بین دو گزینه 1) کسب ثروت بالا بدون داشتن مطالعه و 2) باسواد بودن و اهل مطالعه بودن با ثروت کم یا متوسط یک گزینه را انتخاب کنید، کدام را انتخاب می‌کنید؟ پاسخ‌های دانش‌آموزان نشان داد حدود 67/0 درصد گزینه اول را انتخاب کردند. به‌عبارتی، بیشتر جامعۀ پژوهش کسب پول و ثروت برایشان مهم‌تر از کسب دانش و آگاهی از طریق مطالعه است.

در بخش دوم این پرسش، برای بررسی وضعیت مطالعه در بین دانش‌آموزان، ابتدا وضعیت گذراندن اوقات فراغت آنها مورد پرسش قرار گرفت تا مشخص شود در وقت‌های آزاد خود بیشتر به چه فعالیتی می‌پردازند و در این میان مطالعه چه جایگاهی دارد. جدول3 فراوانی فعالیت‌های مربوط به اوقات فراغت دانش‌آموزان را نشان می‌دهد. لازم به ذکر است، در این سؤال از دانش‌آموزان پرسیده شده که بیشترین فعالیت‌شان کدام است و هر فرد تنها یک گزینه را انتخاب کرده است. به‌عبارتی، ممکن است فردی در اوقات فراغت چند فعالیت را انجام داده باشد اما در این بخش بیشترین فعالیت در نظر گرفته شده است.

جدول3. توزیع فراوانی بیشترین فعالیت دانش‌آموزان در اوقات فراغت

ردیف

اوقات فراغت دانش‌آموزان

شاخص آماری

فراوانی

درصد

1

استراحت و خوابیدن

24

2/9

2

تماشای تلویزیون و فیلم

47

07/18

3

بازی‌ها و برنامه‌های کامپیوتری (شبکه‌های اجتماعی)

79

3/30

4

گردش

18

9/6

5

ورزش

29

2/11

6

معاشرت و گذارندن وقت با دوستان

38

6/14

7

مطالعه و خواندن منابع غیردرسی

25

6/9

همانطور که داده‌های جدول3 نشان می‌دهد، حدود30% دانش‌آموزان اعلام کرده‌اند که در اوقات فراغت‌شان بیشترین زمان را صرف انجام بازی‌های کامپیوتری و حضور در شبکه‌های اجتماعی می‌کنند. بنا بر اظهار نظر دانش‌آموزان تنها 6/9 %  آنها بیشترین زمان خود را در اوقات فراغت صرف مطالعه می‌کنند. به عبارتی، در میان 7 فعالیت غالب که دانش‌آموزان ذکر کرده‌اند، «مطالعه و خواندن منابع غیردرسی» رتبۀ پنجم را به‌خود اختصاص داده است که نشان‌دهندۀ وضعیت نامطلوب آن است. در این راستا، میزان مطالعه منابع غیردرسی در یک شبانه‌روز نیز سؤال دیگری بود که از دانش‌آموزان پرسیده شد. جدول4 وضعیت این متغیر را نشان می‌دهد. در این سؤال مطالعه در دو بخش، مطالعه کتاب و مطالعه همه انواع منابع (الکترونیکی، شبکه‌های اجتماعی، مجله و...) مورد پرسش قرار گرفت.

جدول4. توزیع فراوانی میزان مطالعۀ غیردرسی دانش‌آموزان در یک شبانه‌روز

متغیر

همه انواع منابع اطلاعاتی

کتاب

بلی

خیر

بلی

خیر

نقش مطالعه و کتابخوانی در کسب موفقیت و ثروت

تعداد

درصد

تعداد

درصد

تعداد

درصد

تعداد

درصد

103

7/39

157

3/60

43

5/16

217

5/83

 

مطابق با داده‌های جدول4، حدود60% دانش‌آموزان بیان کردند که در طول شبانه‌روز هیچ نوع مطالعه‌ غیردرسی ندارند. بررسی میزان مطالعه کتاب هم نشان داد در جامعۀ مورد بررسی تنها 5/16% جامعه در طول شبانه‌روز کتاب می‌خوانند. جدول 5 میزان ساعات مطالعه منابع غیردرسی را در بین دانش‌آموزان نشان می‌دهد.

جدول 5. توزیع فراوانی میزان مطالعه منابع غیردرسی دانش‌آموزان در یک شبانه‌روز

میزان مطالعه دانش‌آموزان

همه منابع اطلاعاتی

کتاب

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

اصلاً

157

3/60

217

5/83

کمتر از نیم ساعت

27

3/10

2

7/0

حدود یک ساعت

42

2/16

23

9/8

بین یک تا دو ساعت

34

07/13

18

8/7

بیشتر از 2 ساعت

0

0

0

0

 

همان‌طور که در داده‌های جدول5 نمایان است، از میان دانش‌آموزانی که در طول شبانه‌روز مطالعه می‌کنند، بیشتر افراد حدود یک ساعت مطالعه دارند که این عدد برای مطالعۀ همۀ منابع اطلاعاتی حدود 16% و برای مطالعه کتاب حدود 9% است. در کل، میزان مطالعۀ دانش‌آموزان بسیار پایین و نگران‌کننده است. اما با توجه به اینکه عضویت افراد در کتابخانه‌ها نیز تا حدودی نشان‌دهندۀ اهل مطالعه بودن افراد است، موضوع دیگری که در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفت، میزان عضویت دانش‌آموزان در کتابخانه‌ها بود. بررسی‌ها نشان داد هیچ یک از مدارس مورد بررسی کتابخانه آموزشگاهی استاندارد ندارند و تنها در یک مدرسه اتاق کوچکی با عنوان کتابخانه وجود دارد که اغلب توسط خود دانش‌آموزان اداره می‌شود و شامل تعداد کمی منابع کمک درسی است. بررسی میزان عضویت دانش‌آموزان در کتابخانه‌های عمومی نیز نشان داد تنها 3/32 %  دانش‌آموزان عضو کتابخانۀ عمومی هستند که این افراد نیز بیشتر کتاب‌های کمک‌درسی را از کتابخانه امانت گرفته‌اند. ضمن اینکه میزان امانت آنها نیز بسیار کم بوده است به‌طوری که بیشتر دانش‌آموزان بیان کردند نهایت در حدّ هر ماه یک کتاب به امانت برده‌اند. اما مهم‌ترین دلایل عضویت نداشتن در کتابخانه عمومی از دیدگاه دانش‌آموزان عبارت بود از: نداشتن هزینه ثبت‌نام، فاصلۀ دور از کتابخانه، نداشتن علاقه و انگیزه برای مطالعه، اعتقاد به سودمندنبودن مطالعه، نداشتن فرصت کافی، نداشتن حوصلۀ خواندن، نبود فرصت به‌دلیل حجم زیاد تکلیف‌های درسی و تمرکز برای قبولی در کنکور.

پرسش2: دانش‌آموزان تا چه میزان از افراد اهل مطالعه الگوگیری می‌کنند؟

این پرسش دو هدف را دنبال می‌کند؛ نخست اینکه مشخص شود دانش‌آموزان امروزی بیشتر از کدام افراد یا گروه‌های مختلف افراد جامعه الگوگیری می‌کنند و مهم‌ترین دلیل و معیارشان برای الگوگیری از فرد یا گروه خاص از افراد چیست؟ دوم، دانش‌آموزان تا چه‌حد از افراد اهل مطالعه الگوگیری می‌کنند و اساساً تا چه حد برایشان مهم است که الگوی مورد نظر آنها اهل مطالعه باشد؟ مطابق با هدف اول این پرسش، جدول‌های 6 و 7 الگوی مورد نظر دانش‌آموزان و مهم‌ترین معیارهای آنها برای انتخاب الگوهایشان را نشان می‌دهد.

جدول6. توزیع فراوانی الگوهای مورد نظر دانش‌آموزان

گروه‌های الگویی دانش آموزان

نویسندگان

پژوهشگران

معلمان

اساتید دانشگاه

روحانیون

تاجران

بازاریان موفق

سیاستمداران

ورزشکاران

هنرمندان

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

7/2

7

2/1

3

6/4

12

5/8

22

3/2

6

5/6

17

4/10

27

7/17

46

6/34

90

5/11

30

 

چنان‌که در جدول6 نمایان است، بیش از یک‌سوم دانش‌آموزان(6/34 %) اعلام کرده‌اند که الگوی مورد نظرشان ورزشکاران هستند. سیاستمداران و هنرمندان نیز در رتبه‌های بعدی قرار دارند. کم‌ترین فراوانی نیز مربوط به پژوهشگران با 2/1%  است. نویسندگان، روحانیون و معلمان نیز از گروه‌هایی هستند که دانش‌آموزان اقبال کمتری به آنها دارند. از آنجاکه این گروه‌ها را می‌توان به نوعی نماینده قشر کتابخوان و اهل مطالعه جامعه دانست، اقبال کم دانش‌آموزان به آنها را می‌توان این‌گونه تفسیر کرد که به نظر دانش‌آموزان به گروه‌هایی که در جامعه بیشتر به عنوان نماد کتابخوانی و مطالعه شناخته می‌شوند، گرایش کمتری دارند. دانش‌آموزان دلایل گوناگونی را برای انتخاب الگوهای خود ذکر کرده‌اند که در جدول7 آمده است.

جدول7. توزیع فراوانی مهم‌ترین معیارهای الگوگیری از نظر دانش‌آموزان

مهمترین معیارهای الگوگیری

از نظر دانش‌آموزان

فراوانی

درصد

پول و درآمد

80

7/30

موقعیت اجتماعی

75

8/28

کسب دانش و آگاهی

31

9/11

شهرت و محبوبیت

63

2/24

قدرت داشتن

11

2/4

 

مطابق با جدول7 «پول و درآمد» با 7/30 % مهم‌ترین معیار دانش‌آموزان برای الگوگیری آنها از الگوهای مورد نظرشان است. «موقعیت اجتماعی» و «شهرت و محبوبیت» نیز با اندکی اختلاف در رتبه‌های بعدی هستند. کسب دانش و آگاهی که به‌نوعی نشان‌دهندۀ اهمیت مطالعه و کتابخوانی است، با اختلاف معنادار بسیار کمتر از این موارد است.

در این راستا، مطابق با هدف دوم این پرسش، از دانش‌آموزان پرسیده شد: تا چه حد فکر می‌کنید الگوی مورد نظر شما اهل مطالعه است؟  همچنین،  چقدر برایتان مهم است که الگوی مورد نظر شما اهل مطالعه باشد؟ در کنار سؤال‌های قبلی پاسخ‌های دانش‌آموزان به این سؤال‌ها نیز می‌تواند تا حدودی نشان دهد که دانش‌آموزان تا چه حد از افراد اهل مطالعه الگوگیری می‌کنند. جدول8 وضعیت این متغیر را نشان می‌دهد.

جدول 8. توزیع فراوانی میزان اهمیت اهل مطالعه بودن الگوهای مورد نظر دانش‌آموزان

معیار

خیلی کم

کم

متوسط

زیاد

خیلی زیاد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

فراوانی

درصد

میزان اهل مطالعه بودن الگو

21

1/8

54

7/20

117

45

43

5/16

25

6/9

میزان اهمیت اهل مطالعه بودن الگو

32

3/12

76

2/29

95

5/36

35

5/13

22

5/8

 

چنان‌که جدول8 نشان می‌دهد، دربارۀ میزان اهل مطالعه بودن الگو، 45% دانش‌آموزان گفته‌اند که الگویشان به‌طور متوسط اهل مطالعه است. بعد از آن نیز بیشتر افراد یعنی7/20% ذکر کرده‌اند که الگویشان کم اهل مطالعه است. با توجه به مجموع درصدها می‌توان گفت در کل بنا به گفته دانش‌آموزان میزان مطالعه بیشتر الگوهایی که آنها بیان کردند در حد متوسط و کمتر از متوسط است. بررسی میزان اهمیت اهل مطالعه بودن الگوی موردنظر دانش‌آموزان از نظر آنها نشان می‌دهد حدود 40% دانش‌آموزان اهل مطالعه بودن الگو برایشان کم‌اهمیت است. 5/36 % دارای اهمیت متوسط است. تنها حدود 22% دانش‌آموزان بیان کردند که اهل مطالعه بودن الگو برایشان دارای اهمیت زیاد است. به‌عبارتی، مجموع درصدها نشان می‌دهد حدود80% دانش‌آموزان اعتقاد دارند اهل مطالعه بودن الگوهای مورد نظرشان، اهمیت چندانی (متوسط و کمتر) برایشان ندارد.

به‌طورکلی، نتایج این پرسش نشان می‌دهد دانش‌آموزان بیشتر از گروه‌هایی الگو می‌گیرند که درآمد و پول بیشتری دارند و میزان اهل مطالعه بودن الگوهایشان نیز برایشان چندان مهم نیست. به‌عبارتی، کمتر از افراد اهل مطالعه الگو می‌گیرند و اهل مطالعه‌بودن معیار چندان مهمی از دید دانش‌آموزان شمرده نمی‌شود.

پرسش3:  آیا بین میزان مطالعه و همچنین علاقه‌مندی به مطالعه در بین دانش‌آموزان پسر دورۀ متوسطه با مشاهدۀ رفتار مطالعه دیگران رابطه معنا‌داری وجود دارد؟

هدف این پرسش این است که مشخص شود آیا مشاهدۀ رفتار مطالعۀ دیگران بر میزان علاقه‌مندی به مطالعه و میزان مطالعۀ دانش‌آموزان اثرگذار هست یا خیر؟ به‌عبارتی، آیا افراد با دیدن مطالعۀ دیگران به مطالعه‌کردن تشویق می‌شوند یا خیر؟ برای پاسخ به این پرسش ابتدا میزان مطالعه و علاقه‌مندی به مطالعۀ دانش‌آموزان بر اساس خوداظهاری آنان در طیف «خیلی کم» تا «خیلی زیاد» به‌صورت عددی (نمرۀ یک تا پنج) سنجیده شد. متغیر مشاهدۀ رفتار مطالعه دیگران نیز در قالب 6 گویه بر اساس طیف لیکرت در پرسش‌نامه محاسبه گردید. در انتها، رابطۀ بین این متغیرها با استفاده از آزمون همبستگی و رگرسیون خطی سنجیده شد. جدول9 وضعیت هر یک از این متغیرها را نشان می‌دهد.

جدول 9. وضعیت میزان علاقه‌مندی به مطالعه، میزان مطالعه و مشاهده رفتار مطالعه دیگران در بین دانش‌آموزان

متغیر

شاخص آماری

میانگین

انحراف معیار

میزان علاقه‌مندی به مطالعه

88/2

09/1

میزان مطالعه

34/2

21/1

مشاهده رفتار مطالعۀ دیگران

95/2

33/1

مطالعه دوستان و همسالان

8/2

01/1

مطالعۀ اعضای خانواده

82/2

14/1

مطالعۀ معلمان

25/3

43/1

مطالعه اطرافیان در زندگی

92/2

943/0

مطالعه الگوها

97/2

35/1

 

چنان‌که داده‌های جدول9 نشان می‌دهد، دو متغیر میزان علاقه‌مندی به مطالعه و میزان مطالعۀ دانش‌آموزان وضعیت چندان مطلوبی ندارند و کمتر از حد متوسط هستند. البته، میزان علاقه‌مندی، اندکی بالاتر از میزان مطالعه است. به‌عبارتی، دانش‌آموزان اگرچه علاقه‌مند به مطالعه هستند، در عمل میزان مطالعه نسبت به میزان علاقه کمتر است که این مسئله نشان می‌دهد عواملی سبب ایجاد این شکاف شده است. بررسی وضعیت میزان مطالعه دیگران، یعنی مطالعۀ گروه‌های مختلفی که دانش‌آموزان با آنها در تماس هستند و همچنین الگوهای مورد نظر آنان نیز نشان می‌دهد به‌جز معلمان که میانگین‌ آنان اندکی بالاتر از حد متوسط است، میانگین مطالعه سایر گروه‌ها در وضعیت نامطلوب (کمتر از حد متوسط) قرار دارد. در ادامه، جدول10 رابطه میان مشاهده رفتار مطالعه دیگران و میزان علاقه‌مندی به مطالعه و میزان مطالعۀ دانش‌آموزان را نشان می‌دهد.

جدول10. نتیجه آزمون همبستگی اسپیرمن برای بررسی رابطه بین علاقه‌مندی به مطالعه و میزان مطالعه  دانش‌آموزان با مشاهدۀ رفتار مطالعۀ دیگران

متغیر

میزان علاقه‌مندی به مطالعه

میزان مطالعه

ضریب همبستگی اسپیرمن

سطح معناداری

p- value

ضریب همبستگی اسپیرمن

سطح معناداری

p- value

مشاهدۀ رفتار مطالعه دیگران

453/0

00/0

387/0

00/0

میزان مطالعۀ دوستان و همسالان

682/0

00/0

640/0

00/0

میزان مطالعۀ اعضای خانواده

612/0

00/0

635/0

00/0

میزان مطالعۀ معلمان

302/0

05/0

289/0

05/0

میزان مطالعۀ اطرافیان در زندگی

274/0

02/0

256/0

04/0

میزان مطالعه الگوها

597/0

00/0

483/0

00/0

 

چنان‌که در جدول10 دیده می‌شود، در همۀ موارد سطح معنا‌داری بیشتر از 05/0 است. در نتیجه، بین مشاهدۀ رفتار مطالعه دیگران و ابعاد آن با میزان علاقه‌مندی به مطالعه و میزان مطالعۀ دانش‌آموزان رابطه مثبت و معنا‌داری وجود دارد. به‌عبارتی، هرچه میزان مطالعۀ اطرافیان دانش‌آموزان اعم از دوستان و همسالان، اعضای خانواده، الگوها و... بیشتر باشد، میزان علاقه‌مندی به مطالعه و همچنین میزان مطالعه در بین دانش‌آموزان افزایش می‌یابد. مطابق با داده‌های این جدول، از میان گروه‌های مختلف، بیشترین ضریب همبستگی مربوط به میزان مطالعه دوستان و همسالان و پس از آن نیز اعضای خانواده است. بدین‌معنا که هر چه میزان مطالعۀ این افراد بیشتر باشد، سبب می‌شود میزان علاقه‌مندی به مطالعه و میزان مطالعه در دانش‌آموزان افزایش یابد. میزان مطالعۀ الگوهای دانش‌آموزان نیز رابطه بالایی با میزان علاقه‌مندی به مطالعه و میزان مطالعه آنان دارد. این مهم نیز نشان می‌دهد الگوهایی که افراد دارند در رفتار مطالعه افراد اثرگذار است. برای بررسی بهتر این رابطه، از تحلیل رگرسیون خطی نیز استفاده شد که جدول11 نتایج به‌دست آمده را نشان می‌دهد. هر یک از متغیرها به‌صورت جداگانه وارد مدل شدند.

جدول11. رابطه بین میزان علاقه‌مندی به مطالعه و میزان مطالعۀ دانش‌آموزان با مشاهدۀ رفتار مطالعۀ دیگران بر اساس تحلیل رگرسیون خطی

سطح معناداری

درجه آزادی 2

درجه آزادی 1

تغییر F

خطای استاندارد

ضریب تعیین تعدیل شده

ضریب تعیین

متغیر

01/0

258

1

601/25

081/4

43/0

46/0

میزان علاقه‌مندی به مطالعه

00/0

258

1

601/26

128/3

38/0

42/0

میزان مطالعه

 

مطابق با داده‌های جدول11 با توجه به اینکه سطح معناداری کمتر از 05/0 است، در نتیجه مدل رگرسیونی برازش‌شده معنادار است؛ بدین معنا که متغیر مشاهدۀ رفتار مطالعه دیگران بر پیشگویی متغیر علاقه‌مندی به مطالعه و میزان مطالعه دانش‌آموزان اثر معنا‌دار دارد. با توجه به ضریب تعیین[7] به‌دست‌آمده می‌توان گفت، مشاهدۀ رفتار مطالعۀ دیگران 46% واریانس متغیر علاقه‌مندی به مطالعه و همچنین42% واریانس متغیر میزان مطالعه را در بین دانش‌آموزان تبیین می‌کند. به‌عبارتی، این نتیجه نشان می‌دهد مشاهدۀ رفتار مطالعۀ دیگران تأثیر قابل توجهی بر متغیرهای میزان مطالعه و علاقه به مطالعه در بین دانش‌آموزان دارد.

بحث و نتیجه‌گیری

تاکنون پژوهش‌های زیادی درباره فرهنگ مطالعه در کشور انجام شده است. نتایج بیشتر این پژوهش‌ها حاکی از آن است که وضعیت مطالعه در کشور شکل نامطلوبی دارد. بر این اساس، صاحب‌نظران عوامل مختلفی را در آن مؤثر دانسته‌اند. خانواده، آموزش و پرورش، دولت، رسانه‌ها، جامعه، کتابخانه‌ها و... از جملۀ این عوامل هستند که ذکر آنها در پژوهش‌های مختلف بسیاری رفته است. اما یکی از عواملی که نقش زیادی در توسعۀ مطالعه و کتابخوانی در کشور دارد ولی متاسفانه کمتر به آن توجه شده است، الگوسازی در این زمینه و توجه به الگوهای کتابخوان در جامعه است. بخش زیادی از رفتارهای ما تحت تأثیر مشاهده رفتار دیگران  است. به‌عبارت دیگر، تنها بخشی از رفتارهای ما حاصل تجربه مستقیم خود ماست و عمدۀ رفتارها را با مشاهده رفتار دیگران و الگوگیری از آنان می‌آموزیم. رفتار مطالعه افراد نیز می‌تواند متأثر از رفتار الگوهای افراد و مشاهدۀ رفتار مطالعۀ دیگران باشد. اگرچه در داخل کشور تاکنون از بُعد پژوهشی به این مهم توجه نشده است، در برخی مطالعات به اهمیت آن اشاره شده است. به‌عنوان مثال، «صافی» (1379)، «نظری و عصاره» (1389) وجود الگوهای کتابخوان و اهل مطالعه در جامعه را عامل مهمی می‌دانند که سبب افزایش علاقه و تمایل به مطالعه در جامعه می‌شود. همچنین در این راستا، «زارع شاه‌آبادی» (1378) و «معرف‌زاده و ایرجی» (1389) وجود الگوهای اهل مطالعه در خانواده‌ را اثرگذارترین عامل در علاقه به مطالعه در کودکان می‌دانند. از دیدگاه آنان، در خانواده‌هایی که والدین یا بزرگترهای خانه دارای تحصیلات بالا و اهل مطالعه هستند، کودکان و نوجوانان تمایل بیشتری به مطالعه دارند و ساعات بیشتری را به مطالعه اختصاص می‌دهند. این موارد نشان می‌دهد الگوهای اهل مطالعه و به‌تبع آن مشاهدۀ رفتار مطالعۀ دیگران بر علاقه و مطالعۀ افراد تأثیر دارد.

به‌طور کلی، با توجه به آنچه گفته شد، در پژوهش حاضر نقش یادگیری مشاهده‌ای بر وضعیت مطالعه در بین دانش‌آموزان بررسی شد. یافته‌های پژوهش نشان داد بیشتر دانش‌آموزان اعتقاد دارند در کشور ما افراد اهل مطالعه در جامعه نسبت به سایر افراد چندان مورد احترام نیستند. همچنین دانش‌آموزان اعتقاد دارند که در کشور ما با خواندن و مطالعه نمی‌توان به موفقیت و ثروت زیاد دست یافت. این دیدگاه دانش‌آموزان درباره مطالعه بسیار نگران‌کننده است زیرا دانش‌آموزان به‌عنوان آینده‌سازان کشور مطرح هستند و وقتی چنین دیدگاهی نسبت به مطالعه دارند، قطعاً بر انگیزه و تمایل آنان برای مطالعه تأثیر منفی خواهد گذاشت. این نکتۀ مهمی است که در برخی مطالعات نیز به آن اشاره شده است. صاحب‌نظران (اباذری، 1373؛ امانی، 1378، دیانی، 1376؛ غفاری، 1381)، ارزش‌ قایل شدن برای کتاب، مطالعه و افراد اهل مطالعه در جامعه را عامل انگیزشی بسیار مؤثری در توسعۀ فرهنگ مطالعه دانسته‌اند. «صافی» (1379) اذعان می‌دارد در جامعه‌ای که افراد به تأثیر مطالعه در رشد اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی باور ندارند، انگیزه و تمایل به مطالعه و به‌تبع آن میزان مطالعه پایین خواهد بود. همچنین، بسیاری از پژوهشگران ارزش قایل شدن برای کتاب، مطالعه و افراد اهل مطالعه در جامعه را عامل مؤثری بر توسعۀ فرهنگ مطالعه دانسته‌اند (امانی، 1378، دیانی، 1376؛ صافی، 1379؛ غفاری، 1381).

یافته‌های دیگر پژوهش نشان داد دانش‌آموزان در اوقات فراغت بیشترین زمان را صرف انجام بازی‌های رایانه‌ای و حضور در شبکه‌های اجتماعی، تماشای تلویزیون و همچنین معاشرت و گذراندن وقت با دوستان می‌کنند و مطالعه غیردرسی جایگاه بسیار پایینی نزد آنان دارد. این نتیجه با یافته‌های پژوهش «رداد و مسعودی» (1392) در بین دانش‌آموزان مشهدی همسوست. بررسی میزان ساعات مطالعۀ دانش‌آموزان نشان داد بیش از 60% دانش‌آموزان گفته‌اند که در طول شبانه‌روز اصلاً مطالعه ندارند. این آمار مربوط به مطالعۀ انواع منابع چاپی و الکترونیکی (اعم از کتاب، مجله، منابع اینرنتی و...) است. به‌طور ویژه، بررسی میزان مطالعه کتاب نشان داد تنها 5/16% آنان کتاب غیردرسی مطالعه می‌کنند که نشان‌دهندۀ وضعیت نامطلوب این مسئله است.

نتایج بررسی الگوهای مورد نظر دانش‌آموزان نشان داد بیشتر از گروه‌هایی الگو می‌گیرند که درآمد و پول بیشتری دارند. در این میان، ورزشکاران بیش از سایر گروه‌ها مورد توجه آنها هستند. همچنین مطابق با گفتۀ دانش‌آموزان، میزان اهل مطالعه بودن الگوهایشان نیز برایشان چندان مهم نیست. به‌عبارتی، کمتر از افراد اهل مطالعه الگو می‌گیرند و اهل مطالعه بودن معیار چندان مهمی از نگاه دانش‌آموزان محسوب نمی‌شود. این نتیجه از چند جنبه قابل بحث است؛ نخست اینکه نشان‌دهندۀ تغییر در ارزش‌های دانش‌آموزان است که نسبت به گذشته گرایش کمتری به کسب سواد و دانش دارند و بیشتر کسب درآمد و پول برایشان مهم است. دوم، معرفی‌نشدن الگوهای موفق کتابخوان و اهل مطالعه در بین دانش‌آموزان سبب‌شده آنان دید مثبتی به این الگوها نداشته باشند و کمتر از آنها الگو بگیرند. در این زمینه خانواده‌ها، رسانه‌ها، صدا و سیما، آموزش و پرورش بیش از سایر نهادها مسئول هستند که می‌توانند با شناسایی و معرفی الگوهای مناسب برای دانش‌آموزان به‌ویژه با تأکید بر گروه‌های اهل مطالعه، آنها را به مطالعه و کسب دانش و آگاهی سوق دهند. «بیرانوند» (1378) در مطالعه خود بیان کرده است، یکی از عوامل اصلی عدم گرایش کودکان و نوجوانان، نبود الگوی مناسب مطالعه برای کودکان و نوجوانان در جامعه است. اما نکتۀ مهم‌تر نظریه‌ای است که «بندورا» (1991، 2001) دربارۀ الگوسازی مطرح کرده است. از دیدگاه وی، برای الگو‌سازی مناسب باید به سه عامل توجه داشت: ویژگی‌های الگو، ویژگی‌های مشاهده‌گرها و پیامدهای پاداش مرتبط با رفتارها. به‌عبارتی، اگر خواهان این هستیم که الگوهای کتابخوان به جامعه معرفی کنیم باید بین ویژگی‌های الگو و کسانی که قرار است از آنها الگوگیری کنند(مشاهده‌گرها) شباهت و تناسب وجود داشته باشد. در حقیقت، برای هر گروه سنّی باید الگوهایی را معرفی کرد که از لحاظ سن، جنسیت، مقام و شهرت الگو، رفتار و این قبیل ویژگی‌ها، متناسب با مشاهده‌گرها باشند. اما نکته بسیار مهم دیگری که «بندورا» (2001) بیان کرده این است که پیامدهای رفتاری که الگوبرداری می‌شود، بر مشاهده‌گر تأثیر دارند و حتی تأثیر ویژگی‌های الگوها و مشاهده‌گرها را تحت‌الشعاع قرار می‌دهند. الگویی که مقام بالایی دارد، ممکن است سبب شود از رفتار خاصی از وی تقلید کنیم؛ ولی اگر پاداش‌ها برای ما معنادار نباشند، آن رفتار را ادامه نخواهیم داد و به احتمال کمتری در آینده تحت تأثیر آن الگو قرار می‌گیریم. مفهوم این جمله این است که ما تا وقتی از یک فرد الگو می‌گیریم که الگوگیری از وی پیامدهای مثبتی برای ما داشته باشد. در حقیقت، افراد زمانی از رفتار مطالعۀ دیگران تقلید می‌کنند به‌عبارتی از افراد اهل مطالعه الگو می‌گیرند که نخست خود الگوها پیامدها و پاداش‌های مثبتی دریافت کنند و دوم، مشاهده‌گرها نیز بدانند پیامد و پاداش مثبتی در انتظار آنهاست. به‌طور خاص، اگر دانش‌آموزان بدانند و ببیند که افراد اهل مطالعه در جامعه هم جایگاه خوبی دارند و هم مورد احترام هستند و پاداش‌های مثبت فراوانی دریافت می‌کنند، یقیناً از آنها الگو می‌گیرند، اما مادامی که افراد اهل مطالعه در جامعه جایگاه خوبی نداشته باشند، کمتر به‌عنوان الگو مورد توجه قرار می‌گیرند.

هم‌راستا با آنچه گفته شد، یافته‌های بخش آخر پژوهش نشان داد بین مشاهدۀ رفتار مطالعۀ دیگران با میزان علاقه‌مندی به مطالعه و میزان مطالعه دانش‌آموزان رابطه مثبت و معنا‌داری وجود دارد. به‌عبارتی، هرچه میزان مطالعه اطرافیان دانش‌آموزان اعم از دوستان و همسالان، اعضای خانواده، الگوها و... بیشتر باشد میزان علاقه‌مندی به مطالعه و سرانه مطالعه در بین دانش‌آموزان افزایش می‌یابد. همسو با این نتیجه، در بسیاری از پژوهش‌ها نیز بر این مهم تأکید شده است که اهل مطالعه بودن اطرافیان، اعضای خانواده، دوستان و ...سبب افزایش تمایل و میزان مطالعه افراد می‌شود (زارع شاه‌آبادی، 1378؛ چشمه‌سهرابی و صیفوری، 1388؛ قناویزچی و داورپناه، 1388). بر این اساس، شاید در بسیاری از خانواده‌ها اولین گام در تشویق فرزندان به مطالعه این است که خود والدین و بزرگ‌ترهای خانواده مطالعه کنند. البته، این امر در نهادهای دیگر از جمله مدارس و... نیز صادق است.

به‌طور کلی، با توجه به آنچه گفته شد، می‌توان گفت مشاهدۀ رفتار دیگران به‌ویژه الگوگیری، نقش مهمی در شکل‌گیری رفتار افراد دارد که رفتار مطالعه نیز تحت تأثیر آن قرار دارد. از این‌رو، توجه ویژه به بحث الگوسازی در جامعه با تأکید بر افراد اهل مطالعه و کتابخوان، معرفی و پاسداشت افراد کتابخوان و اهل مطالعه در بین دانش‌آموزان، معرفی الگوهای مناسب و موفق به دانش‌آموزان، به‌نظر از مسائل مهمی است که توجه به آنها می‌تواند بر توسعۀ فرهنگ مطالعه به‌ویژه در بین دانش‌آموزان مؤثر باشد. در انتها، ذکر این نکته ضروری است که نتایج این پژوهش قابل تعمیم به بسیاری از شهرهای دیگر نیز هست زیرا شهرهای کوچک زیادی در کشور وجود دارد که از لحاظ ویژگی‌های شهری و فرهنگی تا حدّ زیادی مشابه شهر چناران هستند، اما با توجه به وجود تفاوت‌های فرهنگی، اجتماعی و طبقاتی در میان شهرهای مختلف، به‌ویژه میان شهرهای کوچک و بزرگ، پیشنهاد می‌شود پژوهش‌هایی مشابه با پژوهش حاضر در دیگر شهرها به‌ویژه شهرهای بزرگ و کلان‌شهرها نیز انجام شود تا بتوان درک جامع‌تری از وضعیت موجود به‌دست آورد.

تشکر و قدردانی

پژوهشگران بر خود لازم می‌دانند تا از معاونت پژوهش و فناوری دانشگاه فردوسی مشهد کمال تشکر و قدردانی را داشته باشند؛ چرا که مقاله حاضر در قالب طرح پژوهشی به‌شماره 41403 /2 با حمایت این معاونت، انجام گرفته است.  



[1].   social cognitive theory

[2].  Pajares

[3].  Bieschke

[4].  Astray-Caneda, Busbee, & Fanning

[5].  Albert Bandura

[6].   Observational Learning

[7].  R Square

-      اباذری، زهرا (1373). «نقش دانشمندان اسلامی در گسترش فرهنگ مطالعه»، کرانه، 1 (2)، ص. 5- 12.

-    اخوان بهابادی، محمدرضا (1375)، نقش دبیران و پیشرفت تحصیلی در ایجاد گرایش به مطالعه در دانش‌آموزان سوم متوسطه دبیرستان‌های شهر تهران، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس.

-      امانی، غفور (1379). «رابطه مطالعه در دوران کودکی _ نوجوانی با مطالعه در دوران بزرگسالی»، کتابداری، 34، ص. 15- 21.

-      بیرانوند، علی (1387). «مطالعه و کتابخوانی در کودکان»، نشریه الکترونیکی ارتباط علمی، 10 (3). بازیابی از: http://ejournal.irandoc.ac.ir/browse.php

-    چشمه‌سهرابی، مظفر؛ صیفوری، ویدا (1388). «تحلیل وضعیت مطالعه و کتابخوانی در شهر کرمانشاه»، مجموعه مقالات اولین همایش سراسری مطالعه مفید کرمانشاه، مقالۀ منتشرشده در همایش سراسری مطالعه مفید، کرمانشاه، تهران : چاپار.

-      حاجی میررحیمی، سید داود (1378). «عوامل شناختی مؤثر بر ساختار نابهنجار کتابخوانی»، کتابداری، 32 و 33، ص. 22- 46.

-      حسینی، معصومه و همکاران (1385). «بررسی چگونگی گذران اوقات فراغت در بین زنان منطقه تحت پوشش پایگاه تحقیقات جمعیتی دکتر محمد قریب شهر اراک در سال 1384»، مجله دانشگاه علوم پزشکی اراک (ره آورد دانش)، 9 (ویژه نامه تحقیقات جمعیتی)، 175-210.

-      خسروی، فریبرز (1381). «مقدمه‌ای بر آسیب‌شناسی مطالعه در کشورهای جنوب»، فصلنامه کتاب، 13 (3). ص. 116- 125.

-      دیانی، محمدحسین (1365). «کتاب و کتابخوانی در ایران»، کیهان فرهنگی، 3 (1)، ص. 25-27.

-      رحمانی، بتول (1384). «فرهنگ ایجاد انگیزۀ مطالعاتی»، فرهنگ آموزش،1، 5-47.

-    رداد و مسعودی (1392). «بررسی وضعیت عادات مطالعه آزاد دانش آموزان دوره متوسطه شهر مشهد و عوامل موثر بر آن»، تحقیقات اطلاع رسانی و کتابخانه های عمومی، 19 (3)، 387 – 407.

-      رضوی طوسی، سیدمجتبی و باقری، لیلا (1389). «مقایسه میزان مطالعه شهروندان تهرانی در بین سال های 1387 و 1388»، فصلنامه مطالعات فرهنگ  _ ارتباطات، 11 (11)، ص. 7-43.

-      زارع شاه‌آبادی، علی‌رضا (1378). «بررسی عوامل مؤثر در میزان مطالعه و کتابخوانی»، تحقیقات اطلاع‌رسانی و کتابخانه‌های عمومی، تابستان 1378 (33)، 23 – 29.

-    سازمان ملی جوانان، معاونت مطالعات و تحقیقات (1388). بررسی وضعیت فرهنگ کتاب و کتابخوانی جوانان: از دیدگاه جوانان،‌ اهل قلم و ناشران. تهران: سازمان ملی جوانان. معاونت مطالعات و تحقیقات.

-    سالاری، محمود (1391). واکاوی و تبیین عوامل عمده مؤثر بر فرهنگ مطالعه در ایران و ارائه مدلی مناسب برای توسعه آن، پایان‌نامه دکترای کتابداری و اطلاع‌رسانی، دانشگاه فردوسی مشهد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

-      سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس و حجازی، الهه (1388). روش‌های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: آگاه.

-      ـ صافی، قاسم (1379). «راه‌های گرایش و افزایش میزان مطالعه در کتابخانه‌های عمومی»، کتابداری، 35، ص. 23- 29.

-      غفاری، سعید (1381). «فرهنگ مطالعه و کتابخوانی»، فصلنامه پیام کتابخانه، 12 (1 و 2)، ص. 51- 53.

-    قناویزچی، محمدعلی و داورپناه، محمدرضا (1386). بررسی عوامل تسهیل‌کننده و بازدارنده مطالعه و رابطه نگرش به مطالعه و کتابخوانی با الگوی انگیزشی مزلو. کتابداری و اطلاع رسانی، 10 (4)، ص. 89- 110.

-      کیانی خوزستانی، حسن؛ رضائی شریف‌آبادی، سعید و سام، شهلا (1389). «بررسی وضعیت مطالعه زنان شاغل و خانه دار شهر شیراز»، کتابداری و اطلاع رسانی، 13 (1)، 133- 150.

-      گودرزی، احمد. (1385). بررسی نوع و میزان مطالعه معلمان شهر اصفهان، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه اصفهان.

-    معرف زاده، عبدالحمید و ایرجی، شهرزاد (1389). «بررسی عوامل ترغیب‌کننده و بازدارندۀ مطالعه در میان مراجعان کتابخانه‌های عمومی شهرستان ماهشهر»، تحقیقات اطلاع‌رسانی و کتابخانه‌های عمومی، 16 (1)، ص. 143- 170.

-    نظری، اشرف و عصاره، فریده (1389). «دیدگاه‌های دانش‌آموزان دبیرستانی شهرستان شهر کرد در مورد عوامل ترغیب‌کننده و بازدارندۀ مطالعه آزاد»، مطالعات ملی کتابداری و سازماندهی اطلاعات، 87، ص. 56- 75.

-      Astray-Caneda, V.; Busbee, M.; Fanning, M. (2011). Social Learning Theory and Prison Work Release Programs. In M.S.Plakhotnik,S.M.Nielsen, & D. M Pane (EDS.), Proceedings of The Tenth Annual College of Education and Graduate Student Network Research Conference (PP.2-8). Miami: Florida International University.

-      Atokly, A. (2002). The Views of Classroom Teachers on reading habits in Turkey. Journal of education, (19), 20-28.

-      Banduran, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, Nj: Prenticehall.

-      Banduran, A. (1989). Human Agency in Social Cognitive Theory. American Psychology, 44, 1175- 1184.

-      Banduran, A. (1994). Social Cognitive Theory and Mass Communication. In Bryant & D. Zilmann (Eds), Media Effects: Advance in Theory and Research.

-      Banduran, A. (1996). Ontological And Epistemological Terrains Revisited. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 27, 323- 345.

-      Banduran, A. (2001). Social Cognitive Theory: An Agentic Perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1- 26.

-      Bieschke, K. J. (2006). Research self-efficacy beliefs and research outcome expectations:Implications for developing scientifically minded psychologists. Journal of Careeer Assessment, 14, 77-91.

-      Dutcher, P. (1990). Authentic Reading Assessment. Practical Assessment , Research & Evaluation, 2(6). 11- 24.

-      Juster, F. T.; Ono, H.; Stafford, F. P. (2004). Changing times of American youth: 1981-2003. Institute for Social Research, University of Michigan, Ann Arbor, Michigan, 1-15.

-      Mcquillan, J.; Au, j. (2001). The Effect of print Access on Reading Frequency. Reading Psychology, 22, 225-246.

-      Pajares, F. (1997). Current directions in self-efficacy research. Advances in motivation and achievement, 10 (149).

Russell, D. H. (1961). Children learn to read. Boston: Ginn.