نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشجوی دکترای مدیریت آموزش عالی دانشگاه تهران
2 دانشجوی دکترای علم اطلاعات و دانش شناسی، دانشگاه علوم پزشکی تهران
3 دانش آموخته ی کارشناسی ارشد آموزش بزرگسالان دانشگاه تهران
4 کارشناسی ارشد مدیریت دولتی دانشگاه آزاد واحد تهران مرکزی
چکیده
کلیدواژهها
مقدمه
شکلگیری شعار «آموزشعالی همگانی» و افزایش تقاضای اجتماعی برای ورود به آن، سبب رشد و گسترش بیش از پیش دانشگاهها و مؤسسات آموزشعالی در چند دهۀ اخیر شده است. از طرفی، چالشهای فراروی آموزشعالی از جمله جهانیشدن، اقتصاد داناییمحور و... باعث شده دانشگاهها و مؤسسات آموزشعالی کیفیت را جدی بگیرند، زیرا رشد و گسترش کمّی نظام آموزشعالی بدون توجه به بحث کیفیت، میتواند سبب ایجاد مسائلی نظیر افت تحصیلی، بیشآموزشی[1] در برخی رشتهها، و اتلاف منابع مالی و انسانی شود (نوهابراهیم، 1389). مفهوم کیفیت وابسته به ذهن و اندازهگیری آن مستلزم تعریف دقیق آن است. «فیلیپ گو»[2] معتقد است کیفیت درجۀ تعالی، درجه انطباق با استانداردها، نوع و ویژگیهای تعالی درونی و ذاتی، برتری در نوع، پالایش در ارتباط با استاندارد، خصوصیات، صفات ویژه و مطلوب و روش عمل است (به نقل از خلیفه و رضوی،1391). «بنت»[3] (2001) نیز معتقد است، تضمین کیفیت در آموزشعالی بدون ارزیابی آن امکانپذیر نیست. لذا اطمینان کیفیت نظام آموزشعالی نیازمند استفاده از سازوکار ارزیابی است. بنابراین، از جمله روشهایی که میتواند به سنجش کیفیت کمک کند و باعث بهبود آن شود، ارزیابی است (زینآبادی و پورکریمی،1384). در سالهای اخیر، با آگاهی از نیاز به ارزیابی کیفیت در نظام آموزشعالی و بهبود آن، تلاشهایی صورت گرفته تا یک سازوکار منسجم ارزیابی در نظام آموزشعالی مستقر شود، تا از رهگذر آن بتوان ضمن حصول بهبود، ارتقا و تضمین کیفیت در نظام آموزشعالی، به گسترش فرهنگ ارزیابی و مشارکت جامعه دانشگاهی در انجام آن پرداخت. یکی از مهمترین و مورد قبولترین این سازوکارها، الگوی اعتبارسنجی[4] است. در خصوص اعتبارسنجی، بسته به تأکید بر جنبۀ خاصی از آن، تعریفهای متفاوتی ارائه شده است. بهعنوان نمونه، «آدلمن»[5] در دایرةالمعارف آموزشعالی، اعتبارسنجی را فرایند کنترل و اطمینان در آموزشعالی ذکر میکند که میتوان بهوسیلۀ آن به بازبینی و سنجش و یا هر دو مقصود و بررسی مؤسسه یا برنامههای آن برای کسب اطمینان از احراز حداقل استانداردهای قابل پذیرش پرداخت (صادقی، 1386). بهعبارت دیگر، اعتبارسنجی فرایندی است که بهوسیلۀ یک نهاد دولتی و یا خصوصی، کیفیت یک مؤسسه آموزشعالی را بهصورت کلی، یا کیفیت یک برنامۀ آموزشی خاص را با استفاده از ملاکها و معیارهای استاندارد و یا از پیش تعیینشده، ارزیابی میکند (لاسنو،گرونبرگ و پارلی[6]، 2007). الگوی اعتبارسنجی بهطور مختصر به دو بخش کلی تقسیم میشود: 1. ارزیابی درونی[7] 2. ارزیابی بیرونی[8].
نخستین مرحلۀ کاربرد الگوی اعتبارسنجی، ارزیابی درونی است. در این مرحله، نظام دانشگاهی بهمنظور دیدن خود در آیینه، اقدام به ارزشیابی میکند تا جنبههای قوّت و ضعف خود را دریابد و به اصلاح ضعفها بپردازد (بازرگان1374؛ به نقل از نظرزاده زارع و مردانی،1393). لذا ارزیابی درونی فرایندی داوطلبانه است که در آن اعضای یک نظام دانشگاهی (گروه آموزشی، دانشکده، دانشگاه)، خودبهخود به صورتبندی سؤالهای ارزیابی میپردازند، دادههای مورد نیاز را تعیین و گردآوری میکنند و پس از تحلیل آنها، دربارۀ کیفیت خود قضاوت، و در نهایت با استفاده از نتایج، به بهبود امور میپردازند (نوهابراهیم، 1389). بهعبارت دیگر، در ارزیابی درونی، اهداف و رسالتهای برنامه مورد توجه و ارزیابی قرار گرفته و میزان دستیابی و تحقق برنامه یا عوامل، نسبت به اهداف مورد نظر سنجیده میشود. این نوع ارزیابی به مسئولان نظام مورد ارزیابی نشان میدهد که تا چه اندازه با وضعیت مطلوب فاصله دارند و برای رسیدن به اهداف و بهبود کیفیت، چگونه باید برنامهریزی کنند (سیاری، سیاری و ابراهیمی، 1385). «روی استون»[9] (2001) هدف اصلی ارزیابی درونی یک واحد آموزشی را مشارکت اعضای هیئت علمی برای کسب یک درک جامع از رسالتهای گروه آموزشی، بهمنظور توسعۀ واحد آموزشی و استفادۀ مناسب از منابع بهمنظور بهبود مستمر کیفیت واحد آموزشی میداند (بهنقل از اسحاقی و احمدی، 1389). لذا، در فرایند ارزیابی درونی، مجموعه عواملی برای اجرای برنامه طراحی شده که تضمین کیفیت آنها مورد نظر است. این عوامل عبارتند از: هیئت علمی، محتوا و ساختار برنامه درسی، منابع و محیط یاددهی ـ یادگیری، آموزش کارکنان، فرایند یاددهی ـ یادگیری، دانشجویان و دانشآموختگان، سازماندهی و مدیریت، و خدمات حمایتی (کریس[10]، 2009).
با توجه به تحقیقات و تجربیات بینالمللی، نقش ارزیابی درونی در آموزشعالی میتواند شامل موارد زیر باشد: تصریح هدفهای گروههای آموزشی، ارائه تحلیل جامع و شفاف از عملکرد گروههای آموزشی، شناسایی نقاط قوّت و ضعف، فرصتها و تهدیدهای گروه با مشارکت هیئت علمی، تقویت فرهنگ یادگیری سازمانی و پاسخگویی در آموزشعالی، حمایت از بهبود مستمر کیفیت در آموزشعالی، عرضۀ آموزشعالی با کیفیت مطلوب، مبنایی مستند جهت برنامهریزی دانشگاهی، کمک به خودتنظیمی امور گروههای آموزشی و افزایش اثربخشی و کارایی نظام آموزشعالی (فرزانپور، 1387).
ارزیابی درونی برای نخستین بار در نظام آموزشی کشور، در سال 1375 بر پایۀ تجارب سنجش آموزشعالی در سطح بینالمللی، بهصورت آزمایشی در شش گروه آموزشی در دانشگاههای علوم پزشکی تهران، شهید بهشتی و کرمان اجرا شد (بازرگان، 2007) و بهتدریج، با برگزاری کارگاهها و همایشهای مرتبط، زمینۀ گسترش آن در نظام آموزشعالی کشور فراهم گردید. پس به نوعی، ارزیابی درونی سنگ زیربنایِ تضمین کیفیت در آموزشعالی بهشمار میرود. با اینحال، ارزیابی بیرونی بخش دیگری از الگوی اعتبارسنجی کیفیت دانشگاهی است و بهنحوی حلقۀ تکمیلی این الگو شمرده میشود (نادری و عبداللهی، 1389). این نوع ارزیابی که اغلب پس از ارزیابی درونی انجام میشود، فرایندی است که توسط افرادی خارج از واحد آموزشعالی و بر اساس مجموعهای از ملاکها و نشانگرها، صورت میگیرد (بازرگان، 1383).
مسائل و دغدغههای آموزشی علم اطلاعات و دانششناسی[11] از همان آغاز تأسیس رسمی این رشته در دانشگاههای ایران، مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است. بیشتر پژوهشگران (کوکبی، 1376؛ فتاحی، 1379 ؛دیانی، 1379؛ و زینلی کرمانی و آیتاللهی، 1387) که آموزش در حوزۀ علم اطلاعات و دانششناسی را بررسی کردهاند، به ضرورتهای ارزیابی و نظارت مداوم و تغییر و اصلاح در نظام آموزشی آن اشاره داشتهاند. «حری» (1387) عقیده دارد تعداد گروههای علم اطلاعات و دانششناسی کشور از اندازه معمول بیشتر است، در حالیکه بیشتر این گروهها شرایط اولیه چون نیروی انسانی، امکانات و منابع پایۀ کارآمد را ندارند .وی جای نظام نظارتی و ارزیابی بر فعالیت گروههای علم اطلاعات را در کشور خالی میداند. «فتاحی» (1392) با اشاره به توسعۀ گروههای آموزشی علم اطلاعات و دانششناسی در ایران، اشاره میکند که این گروهها نه تنها در بدو تأسیس، که حتی در سالهای پس از آن نیز چندان مورد ارزیابی قرار نمیگیرند. پیامدهای این عدم ارزیابی گروههای آموزشی، برخوردهای سلیقهای، و روزمرگی در گروههای آموزشی است. در نتیجه، افرادی به این گروهها وارد میشوند که عملکرد مناسبی ندارند. «دیانی» (1379) ضرورت تحول در درسها و هماهنگی آنها با فناوریهای نوین اطلاعاتی را یادآور شده است. «حیاتی» (1387) یکی از مشکلات مهم برنامههای آموزشی علم اطلاعات و دانششناسی را توجه بیش از حد به جنبههای عملی و حرفهای و بیتوجهی به اصول و مبانی نظری و نداشتن رویکرد پژوهشی دانسته است.
[1]. Over Education.
[3]. Bennet.
[4]. Accreditation.
[5]. Adlman.
[6]. Vlasceanu, Grunberg, Parlea.
[7]. Internal Evaluation.
[8]. External Evaluation.
[9]. Royston.
[10]. Karis.
[11]. نام سابق این رشته، علوم کتابداری و اطلاعرسانی بوده است.
تمامی مطالعاتی که به بررسی روند آموزش علم اطلاعات و دانششناسی در ایران پرداختهاند،لزوم ارزیابی در نظام آموزشی این رشته را یادآوری کردهاند. با وجود گسترش و تداوم تدریجی ارزیابی درونی در چند سال اخیر در نظام آموزشعالی کشور، متأسفانه هنوز فرهنگ ارزیابی درونی در سطوح مختلف آن در بین گروههای آموزشی علم اطلاعات و دانششناسی چنان که باید رواج پیدا نکرده است. از این رو، هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی چالشهای فراروی ارزیابی درونی گروههای علم اطلاعات و دانششناسی دانشگاههای دولتی ایران در سال 1393-1392 در ابعاد ساختاری، اجرایی و انگیزهای آن از دیدگاه اعضای هیئت علمی است. بهاین منظور، یک سؤال اصلی و سه سؤال فرعی تدوین گردید.
سؤال اصلی پژوهش
چالشهای موجود در ارزیابی درونی گروههای آموزشی علم اطلاعات و دانششناسی از دیدگاه اعضای هیئت علمی چیست؟
سؤالهای فرعی پژوهش
1. چالشهای موجود در ارزیابی درونی گروههای آموزشی علم اطلاعات و دانششناسی در بُعد ساختاری از دیدگاه اعضای هیئت علمی چیست؟
2. چالشهای موجود در ارزیابی درونی گروههای آموزشی علم اطلاعات و دانششناسی در بُعد اجرایی از دیدگاه اعضای هیئت علمی چیست؟
3. چالشهای موجود در ارزیابی درونی گروههای آموزشی علم اطلاعات و دانششناسی در بُعد انگیزهای از دیدگاه اعضای هیئت علمی چیست؟
روششناسی پژوهش
با توجه به ماهیت پژوهش، روش توصیفی ـ پیمایشی برای بررسی موضوع انتخاب شد. جامعۀ آماری این پژوهش را گروههای آموزشی علم اطلاعات و دانششناسی دانشگاههای دولتی ایران تشکیل دادند که تعداد آنها 20 گروه بوده است. بهدلیل محدود بودن جامعۀ پژوهش، نمونهگیری انجام نشده و از روش سرشماری برای گردآوری دادههای مورد نیاز استفاده شده است.
ابزار مورد استفاده برای گردآوری دادهها، پرسشنامه محقق ساخته بود که چالشهای ارزیابی درونی از طریق آن مورد سنجش قرار گرفت. برای ساختن پرسشنامه، پژوهشگران با استفاده از تحلیل اسنادی، دادههای لازم از اسناد و مدارک موجود، مرتبط و در دسترس از جمله پایاننامهها و مقالههای موجود در حوزه ارزیابی درونی را گردآوری و بر اساس اطلاعات جمعآوری شده، گویههای پرسشنامه را در قالب سه بُعد ساختاری، اجرایی و انگیزهای تدوین کردند. پرسشنامۀ مذکور شامل 24 سؤال بسته پاسخ در مقیاس پنج درجهای لیکرت (خیلیکم، کم، تاحدی زیاد، خیلیزیاد) و در قالب 4 بخش تنظیم شده بود؛ که بخش اول آن شامل وِیژگیهای جمعیتشناختی (نظیر جنسیت، مرتبۀ علمی و سابقه تدریس)، بخش دوم شامل چالشهای ارزیابی درونی در بُعد ساختاری (سؤالهای5-1)، بخش سوم شامل چالشهای ارزیابی درونی در بُعد اجرایی (سؤالهای14-6)، و بخش چهارم شامل چالشهای ارزیابی درونی در بُعد انگیزهای (سؤالهای24-15) بود. پس از تهیۀ پرسشنامه بهمنظور تعیین روایی صوری و محتوایی، در اختیار یک استاد و 2 نفر متخصص قرار گرفت و بر اساس نظرهای آنها، تغییرات لازم در آن لحاظ شد. بهمنظور تعیین پایایی پرسشنامه، پس از اجرای آزمایشی آن در بین30 نفر از جامعۀ مورد بررسی که بهصورت تصادفی انتخاب شده بودند؛ ضریب آلفای کرونباخ [1]83/0 تعیین شد. در جدول 1 نیز ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده برای هریک از ابعاد ارزیابی درونی در پرسشنامه به تفکیک، ذکر شده است. پس از اطمینان از روایی و پایایی پرسشنامه، تعداد 121 پرسشنامه از طریق پست الکترونیک برای اعضای هیئت علمی گروههای آموزشی علم اطلاعات و دانششناسی دانشگاههای دولتی ایران ارسال گردید که تعداد 100 پرسشنامه در مدت 6 ماه تکمیل شد.
جدول1. ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده برای هریک از ابعاد ارزیابی درونی در پرسشنامه
ابعاد ارزیابی درونی |
شمارۀ سؤالها |
ضریب آلفای کرونباخ |
بُعد ساختاری |
5 – 1 |
82/0 |
بُعد اجرایی |
14 – 6 |
85/0 |
بُعد انگیزهای |
24 – 15 |
83/0 |
تجزیه و تحلیل دادههای این پژوهش، در دو سطح توصیفی و استنباطی صورت گرفته است. در سطح توصیفی، دادهها با استفاده از مشخصههای آماری نظیر فراوانی و درصد، تجزیه و تحلیل شده است. در سطح استنباطی نیز برای تجزیه و تحلیل دادهها از تحلیل عاملی اکتشافی در نرمافزار آماری Spss16 استفاده شده است.
یافتهها
از نظر جنسیت، 60% اعضای هیئت علمی گروههای علم اطلاعات و دانششناسی مرد و40% زن بودند. از نظر مرتبه علمی، 8/30% از اعضا مربی، 6/34% استادیار، 7/28% دانشیار، و 9/5% هم استادتمام بودند. از نظر سابقه تدریس، 2/28% اعضا دارای سابقه تدریس 2تا 5 سال، 1/27% دارای سابقه تدریس 6 تا 10 سال، و 7/44% بیش از 10 سال سابقه تدریس داشتند.
چالشهای ارزیابی درونی در بٌعد ساختاری از دیدگاه اعضای هیئت علمی گروههای آموزشی
برای اینکه مشخص شود آیا دادهها برای پردازش با روش تحلیل عاملی مناسب هستند، از دو آزمون KMO[2] و بارتلت[3]استفاده شد (آزمون KMO کفایت نمونه و آزمون بارتلت توانایی عاملی بودن دادهها را تأیید میکند). مقدار KMO بهدست آمده برابر 586/0بود (مقدار KMO باید از 5/0 بیشتر باشد و هر چه به 1 نزدیکتر باشد بهتر است). مقدار بارتلت بهدست آمده با سطح معناداری 006/0، برابر با 466/24 بود، که این مقدار بیانگر آن است که این آزمون در سطح 05/0 معنادار بوده است. (در آزمون بارتلت اگر مقدار P کمتر از 05/0 باشد، توانایی عاملی بودن دادهها تأیید میشود).
در مرحلۀ بعد، 5 ماده اولیه مربوط به بُعد ساختاری با چرخش واریماکس[4] تحلیل عاملی شدند. نتایج حاصل از تحلیل عناصر اصلی متغیرها با چرخش واریماکس در جدول 2 نشان میدهد دو عامل که قابلیت تبیین واریانس را داشتند، با مقادیر ویژۀ بزرگتر از یک یافت شدند. عاملهای اول و دوم به ترتیب 292/28 و 260/25 و در مجموع 552/53 درصد از واریانس کل را در برداشتند. چنان که یافتههای جدول3 نشان میدهد، بر روی هر یک از عاملهای اول و دوم ماده بار شدهاست. این دو عامل را بههمراه مادههای بار شده بر روی آنها، میتوان نشاندهندۀ چالشهای ارزیابی درونی در بُعد ساختاری از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانست. با توجه به مادههای بار شده بر روی هر عامل، عامل اول چالش زمانی و عامل دوم را چالش کاربردی، نامگذاری کردیم.
جدول 2. عاملهای استخراج شده در بُعد ساختاری، همراه با درصد واریانس پیشبینی شده
عاملها |
واریانس پیشبینی شده |
عامل اول |
292/28 |
عامل دوم |
260/25 |
مجموع واریانس تبیین شده به وسیلۀ عاملها |
552/53 |
جدول 3. خلاصه نتایج تحلیل عاملهای چالشهای ارزیابی درونی در بُعد ساختاری- عاملهای شماره1 و2
نوع عامل |
شماره گویهها |
نام مادهها |
بار عاملی |
عامل اول |
2 |
استقبال کم گروههای آموزشی بهدلیل وجود ملاکها و نشانگرهای زیاد در ارزیابی درونی |
838/0 |
3 |
تخصصی بودن و زمانبر بودن فرایند ارزیابی درونی |
818/0 |
|
عامل دوم |
1 |
استفادۀ کم از یافتهها و نتایج ارزیابی درونی گروه آموزشی در تصمیمگیریها و تخصیص امکانات به گروه |
779/0 |
4 |
استفاده کم از یافتهها و پیشنهادهای برآمده از فرایند ارزیابی درونی در اصلاح برنامههای درسی و آموزشی گروه |
726/0 |
چالشهای ارزیابی درونی در بُعد اجرایی از دیدگاه اعضای هیئت علمی گروههای آموزشی
مقدار KMOبهدست آمده در تجزیه و تحلیل دادههای بُعد اجرایی، برابربا 613/0 بود. مقدار بارتلت بهدست آمده نیز با سطح معناداری000/0، برابر با 739/116 بود، که این مقدار بیانگر آن است که، این آزمون در سطح 05/0معنادار بوده است. در مرحلۀ بعد، 9 مادة اولیه مربوط به بُعد اجرایی با چرخش واریماکس تحلیل عاملی شدند. نتایج حاصل از تحلیل عناصر اصلی متغیرها با چرخش واریماکس در جدول 4 نشان میدهد چهار عامل که قابلیت تبیین واریانس را داشتند، با مقادیر ویژۀ بزرگتر از یک یافت شدند. عاملهای اول، دوم، سوم و چهارم بهترتیب 238/24،5050/18، 719/12 و 151/11 و در مجموع 614/66 درصد از واریانس کل را در برداشتند. چنان که یافتههای جدول 5 نشان میدهد، بر روی عامل اول 2 ماده، عامل دوم 2 ماده، عامل سوم 2 ماده و عامل چهارم 1 ماده بار شده است. این چهار عامل را همراه با مادههای بار شده بر روی آنها، میتوان نشاندهندۀ چالشهای ارزیابی درونی در بُعد اجرایی از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانست. با توجه به مادههای بار شده بر روی هر عامل، عامل اول چالش تخصص و تجربه، عامل دوم چالش فرهنگی، عامل سوم چالش اداری و ساختاری، و عامل چهارم را چالش مدیریتی، نامگذاری کردیم.
جدول 4. عاملهای استخراج شده در بُعد اجرایی، همراه با درصد واریانس پیشبینی شده
عاملها |
واریانس پیشبینی شده |
عامل اول |
238/24 |
عامل دوم |
5050/18 |
عامل سوم |
719/12 |
عامل چهارم |
151/11 |
مجموع واریانس تبیین شده به وسیلۀ عاملها |
614/66 |
جدول 5. خلاصه نتایج تحلیل عاملهای چالشهای ارزیابی درونی در بُعد اجرایی- عاملهای شماره1، 2 ،3 و 4
نوع عامل |
شماره گویهها |
نام مادهها |
بار عاملی |
عامل اول |
6 |
نداشتن تجربه و تخصص کافی برای اجرای ارزیابی درونی در گروه آموزشی |
701/0 |
12 |
نبود شفایت امور و پاسخگویی نسبت به عملکرد پس از اجرای فرایند ارزیابی درونی در گروه آموزشی |
703/0 |
|
عامل دوم |
9 |
ندادن تضمین به گروههای آموزشی جهت استفاده از نتایج ارزیابی درونی |
831/0 |
10 |
رواج کم فرهنگ خودارزیابی در بین اعضای هیئت علمی گروههای آموزشی |
801/0 |
|
عامل سوم |
7 |
وجود ساختار حاکم بر نظام آموزشعالی (دیوانسالاری اداری) |
776/0 |
14 |
آشنایی کم اعضای هیئت علمی با فرایند ارزیابی درونی |
779/0 |
|
عامل چهارم |
11 |
نبود ثبات مدیریتی در سطح گروه آموزشی و دانشگاه |
802/0 |
چالشهای ارزیابی درونی در بُعد انگیزهای از دیدگاه اعضای هیئت علمی گروههای آموزشی
مقدار KMOبهدست آمده در تجزیه و تحلیل دادههای بُعد انگیزهای، برابر 592/0بود. مقدار بارتلت بهدست آمده نیز با سطح معناداری000/0، برابر با 545/107بود،که این مقدار بیانگر آن است که این آزمون در سطح 05/0معنادار بوده است. در مرحلۀ بعد 10مادۀ اولیه مربوط به بُعد انگیزهای با چرخش واریماکس تحلیل عاملی شدند. نتایج حاصل از تحلیل عناصر اصلی متغیرها با چرخش واریماکس در جدول 6 نشان میدهد چهار عامل که قابلیت تبیین واریانس را داشتند، با مقادیر ویژۀ بزرگتر از یک یافت شدند. عاملهای اول، دوم، سوم و چهارم به ترتیب 164/21،559/16،121/12 و 074/10 و در مجموع 918/59 درصد از واریانس کل را در برداشتند. چنان که یافتههای جدول 7 نشان میدهد، بر روی عامل اول 3 ماده، عامل دوم 2 ماده، عامل سوم 2 ماده و عامل چهارم 2 ماده بار شده است. این چهار عامل را همراه با مادههای بار شده بر روی آنها، میتوان نشاندهندۀ چالشهای ارزیابی درونی در بُعد انگیزهای از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانست. با توجه به مادههای بار شده بر روی هر عامل، عامل اول چالش تشویقی، عامل دوم چالش آگاهی، عامل سوم چالش انگیزشی، و عامل چهارم را چالش فردی، نامگذاری کردیم.
جدول 6. عاملهای استخراج شده در بُعد انگیزهای، همراه با درصد واریانس پیشبینی شده
عاملها |
واریانس پیشبینی شده |
عامل اول |
164/21 |
عامل دوم |
559/16 |
عامل سوم |
121/12 |
عامل چهارم |
074/10 |
مجموع واریانس تبیین شده توسط عاملها |
918/59 |
جدول 7: خلاصه نتایج تحلیل عاملهای چالشهای ارزیابی درونی در بُعد انگیزهای ـ عاملهای شماره1، 2 ،3 و 4
نوع عامل |
شماره گویهها |
نام مادهها |
بار عاملی |
عامل اول |
18 |
قرار ندادن سازوکارهای تشویقی و پاداشدهنده برای اعضای هیئت علمی مجری ارزیابی درونی |
787/0 |
19 |
قرارندادن ضمانت اجرایی لازم برای فرایند ارزیابی درونی |
717/0 |
|
20 |
انجام ارزیابی درونی بدون حمایتهای مالی از سوی وزارتخانه |
722/0 |
|
عامل دوم |
15 |
استقبال کم اعضای هیئت علمی گروه آموزشی از اجرای فرایند ارزیابی درونی |
680/0 |
16 |
آگاهی کم اعضای هیئت علمی نسبت به فرایند ارزیابی درونی |
821/0 |
|
عامل سوم |
23 |
بیانگیزگی گروههای آموزشی در اجرای ارزیابی بهدلیل طولانی بودن فرایند ارزیابی درونی |
694/0 |
24 |
مشغلههای اعضای هیئت علمی مانند تراکم واحدهای تدریس و فعالیتهای اجرایی |
711/0 |
|
عامل چهارم |
17 |
شرکت کردن در فرایند ارزیابی درونی برای تسریع در ارتقای مرتبۀ علمی استادان |
713/0 |
21 |
تأثیر ویژگیهای فردی اعضای هیئت علمی بر میزان مشارکت آنها در فرایند ارزیابی |
721/0 |
بحث و نتیجهگیری
در این پژوهش، چالشهای موجود در ارزیابی درونی گروههای آموزشی علم اطلاعات و دانششناسی دانشگاههای دولتی ایران در ابعاد ساختاری، اجرایی و انگیزهای آن از دیدگاه اعضای هیئت علمی این گروهها بررسی گردید. نتایج پژوهش نشان داد ارزیابی درونی در ابعاد فوق با چالشهای مختلفی مواجه است.
در رابطه با چالشهای ارزیابی درونی در بُعد ساختاری، یافتهها نشان داد دو عاملِ چالش زمانی (تخصصی بودن و زمانبر بودن فرایند ارزیابی درونی، استقبال کم گروههای آموزشی بهدلیل وجود ملاکها و نشانگرهای زیاد در ارزیابی درونی) و چالش کاربردی (استفاده از یافتهها و نتایج ارزیابی درونی گروه آموزشی در تصمیمگیریها و تخصیص امکانات به گروه، استفاده از یافتهها و پیشنهادهای برآمده از فرایند ارزیابی درونی در اصلاح برنامههای درسی و آموزشی گروه) بیشترین چالش را در بُعد ساختاری از دیدگاه اعضای هیئت علمی این گروهها داشته است.
در تبیین این یافتهها میتوان گفت، بدون تردید ارزیابی درونی به لحاظ روششناختی هم یک فعالیت تخصصی و هم فعالیتی زمانبر است و این معضل باعث استقبال نکردن یا ارائه فعالیتی ضعیف در این زمینه میشود. مطالعات دیگر نیز چالش طولانی بودن و زمانبر بودن فرایند ارزیابی درونی گروههای آموزشی را یادآور شدهاند (طهماسبی، واحدی و توکلیمقدم، 1389). بنابراین، یکی از موانع مهمّ بهکارگیری ارزیابی درونی، طولانی بودن آن است و در بعضی گروههای آموزشی انجام آن حتی بیش از یک سال بهطول انجامیده است. همین مسئله سبب شده است که بسیاری از اعضای هیئت علمی دانشگاهها این فرایند را یک جریان طولانی و دیوانسالار قلمداد کنند و انگیزهای برای اجرای آن نداشته باشند (طهماسبی، واحدی و توکلیمقدم، 1389). لذا برای مقابله با این چالش باید عوامل طولانی کنندۀ زمان فرایند ارزیابی درونی را شناخت. یکی از این عوامل، آشناسازی اعضای هیئت علمی دانشگاهها با فرایند ارزیابی درونی است. برای مقابله با این چالش میتوان «ارزیابی درونی» را به واحدهای درسی دورۀ تحصیلات تکمیلی اضافه نمود.
مسئله دیگر این استکه بهدلیل تخصصی بودن موضوع ارزیابی و نبود تجربۀ کافی در گروههای علم اطلاعات و دانششناسی، پیشرفت کار بهکندی انجام میگیرد. برای اینکار فرایند ارزیابی باید بهعنوان یک کار اساسی و حرفهای گروههای آموزشی قلمداد گردد. در کل، این مسئله قابل توجه است که ارزیابی آموزشی، مقولهای تخصصی و مربوط بهحوزۀ علوم تربیتی است. لذا این مقوله بیشتر در رشتههای علوم انسانی بهویژه علوم رفتاری شناخته شده است (نادری و عبداللهی، 1389). در نتیجه، سایر رشتههای دانشگاهی، از جمله اعضای هیئت علمی در گروههای علم اطلاعات و دانششناسی، کمتر با ارزیابی درونی ارتباط دارند. این وجه از مسئله، ناشی از آگاهی ناکافی در رابطه با ارزیابی و منافع آن است؛ از این رو، توسعۀ دانش و مهارت ارزیابی آموزشی در آموزشعالی بهطورکلی، صرفنظر از ماهیت هر رشته دانشگاهی، زمینه را برای رفع این چالش هموار خواهد ساخت.
کثرت، گستردگی و تنوع مؤلفهها و نشانگرهای ارزیابی درونی، یکی از چالشهای پیشِرو در اجرای ارزیابی درونی گروههای آموزشی علم اطلاعات و دانششناسی است. همین مسئله، بیش از هر چیز، انگیزۀ افراد برای مشارکت را تحت تأثیر قرار میدهد. در پژوهش «نادری و عبداللهی» (1389) به این نتیجۀ مشابه به عنوان یک مانع بزرگ بر سر راه اجرای ارزیابی اشاره شده است، اما پژوهش «بازرگان، صادقی و مرادی» (1393) دربارۀ نظر اعضای هیئت علمی درخصوص حذف یا اضافه نمودن برخی نشانگرها، نشان داد با حذف یا ادغام برخی نشانگرهای دارای همپوشانی، میتوان فرایند ارزیابی را سریعتر و آسانتر کرد.
دربارۀ چالشهای ارزیابی درونی در بُعد اجرایی، یافتهها نشان داد چهار عاملِ چالش تخصص و تجربه (داشتن تجربه و تخصص کافی برای اجرای ارزیابی درونی در گروه آموزشی، شفایت امور و پاسخگویی نسبت به عملکرد پس از اجرای فرایند ارزیابی درونی در گروه آموزشی)، چالش فرهنگی (رواج فرهنگ خودارزیابی در بین اعضای هیئت علمی گروههای آموزشی، دادن تضمین به گروههای آموزشی برای استفاده از نتایج ارزیابی درونی)، چالش اداری و ساختاری (ساختار حاکم بر نظام آموزشعالی (دیوانسالاری اداری)، میزان آشنایی اعضای هیئت علمی با فرایند ارزیابی درونی)، و چالش مدیریتی (ثبات مدیریتی در سطح گروه آموزشی و دانشگاه)، بیشترین چالش را در بُعد اجرایی از دیدگاه اعضای هیئت علمی این گروهها داشته است.
در تبیین این یافتهها میتوان گفت، متأسفانه گاه فراموش میشود که ارزیابی درونی ضمن آنکه ابزاری برای تحلیل مسائل گروه آموزشی شمرده میشود، نتایج حاصل از آن نیز میتواند مبنایی برای برنامهریزی در جهت حل مشکلات و اجرای راهحلها باشد. به عقیده «پاتون[1]» (1997) نتایج ارزیابی درونی زمانی بهطور واقعی و عملی بهکارگرفته خواهد شد که این نتایج به تغییر وضعیت موجود برای رسیدن به وضعیت مطلوب منتهی شوند. بنابراین، انتشارگزارش دقیق و برنامهریزی بهمنظور پیگیری نتایج، در فرایند تضمین بسیار نقش اساسی دارد. چنانچه گزارش نتایج منطق اقناعی و مجاب کنندهای برای تمامی افراد ذیربط و ذینفع گروه مورد ارزیابی، داشته باشد، آنگاه اعضای هیئت علمی احساس مسئولیت و دلبستگی لازم برای پاسخگویی در قبال آن، از خود نشان میدهند و در جهت تطبیق خود با الزامات کیفیت و استانداردهای اجتماع علمی و مقتضیات سطح ملی و بهبود بخشیدن مداوم به عملکرد گروه، تلاش میکنند (حجازی، 1386). از سوی دیگر، بهکارگیری نتایج ارزیابی درونی، بهناچار با تغییر همراه است تا در نتیجه آن، ارتقای کیفیت دانشگاهی معنا پیدا کند. معمولاً افراد نسبت به تغییرات مقاومت نشان میدهند. لذا نگرانی تغییر ناشی از بهکارگیری نتایج ارزیابی، سبب میشود فرایند ارزیابی درونی بدون مشکل اجرا نشود.
بیشتر اعضای هیئت علمی بهمقولهای با عنوان »مقاومت فرهنگی» در حوزۀ ارزیابی نظام آموزشعالی کشور اشاره و تأکید کردهاند که این مورد از موانع استقرار نظامهای تضمین کیفیت در آموزشعالی است که به منظور کاهش آن، به یک تحول فرهنگی در حوزۀ ارزیابی کیفیت در نظام آموزشعالی نیاز است. بهطورکلی، هرچند به علت مسائل خاص نظام آموزشعالی در ایران موانع فرهنگی ارزیابی کیفیت، همیشه به عنوان سدی در برابر برنامههای تحولی بهویژه در حوزۀ ارزیابی کیفیت وجود دارد، ولی ارزیابی درونی در کمتر از ده سال توانسته تا حدودی موانع مذکور را از سر راه بردارد و بهعبارتی آن محافظهکاری در زمینۀ ارزیابی را تا حدودی کاهش دهد (حسینی و اسحاقی، 1386).
توسعۀ فرهنگ ارزیابی میتواند مؤلفههایی نظیر مشارکتپذیری، پاسخگویی و شفافسازی را شامل شود (پورجم و همکاران، 1385). اینکه چرا ارزیابی درونی در مؤلفۀ پاسخگویی تأثیر کمتری داشته است را میتوان به استقلال نداشتن گروههای آموزشی و همچنین نبود ساختار مناسب در جهت تفویض اختیار و متقابلاً پاسخگو بودن واحد آموزشی نسبت داد. فرهنگسازی و نهادینهکردن انجام ارزیابی درونی از طریق برگزاری کارگاههای آموزشی، دورههای بازآموزی، برگزاری همایشهای تخصصی، تألیف کتابها، مقالهها، و جزوهها و ... میتواند در از بین بردن فضای نامناسب ارزیابی درونی و روانسازی انجام ارزیابی درونی در سطح گروههای علم اطلاعات و دانششناسی مفید باشد.
تعویض مدیران گروهها در جریان اجرای ارزیابی درونی، مشکلاتی را برای
هماهنگی بین اعضای طرح به وجود میآورد (رحیمی،1381؛ به نقل از نظرزاده زارع و مردانی،1393). در تحقیقات پیشین دیگر هم نشان داده شد که تعویض مدیران گروهها در جریان ارزیابی، از جمله مشکلات و چالشهای اجرایی است (اسحاقی و احمدی، 1389؛ دادرس و شریفی، 1393). لذا ایجاد یک نظام هماهنگ و از پیش تعیین شده ارزیابی درونی در هر دانشگاه میتواند راهکاری برای ثبات نداشتن مدیریت در سطح گروههای آموزشی و دانشگاه باشد.
ارزیابی درونی در تحقق این هدف که بر استقلال و خودتنظیمی گروههای آموزشی تأثیرگذار است، موفق نبوده است. علت این مسئله هم میتواند ساختار دیوانسالار و متمرکز نظام آموزشعالی ایران باشد. گروههای آموزشی جزء، زیر نظام دانشکده و دانشگاه و در نهایت وزارت علوم، تحقیقات و فناوری بهشمار میآیند و این ساختار متمرکز و دیوانسالار میتواند مانع خودتنظیمی در گروههای آموزشی شود (محمدی و ظفریپور، 1393). این مسئله حتی بر روند اجرای مؤثر ارزیابی درونی هم میتواند تأثیر منفی بگذارد، چنان که اغلب اعضای هیئت علمی، یکی از موانع بزرگ در اجرای اثربخش الگوی مذکور را سیستم متمرکز نظام دانشگاهی کشور میدانند و معتقدند یکی از بسترهای مناسب برای اجرای اثربخش ارزیابی درونی در نظام دانشگاهی ایران، حرکت به سمت تمرکززدایی و تفویض اختیار به زیرنظامهای آموزشعالی کشور است و این خود زمینهای مناسب در راستای فضای رقابتی و به تبع آن حرکت در جهت اجرای طرحهای بهبود مستمر کیفیت است.
مطابق سبک کنونی رهبری و مدیریت در بسیاری از مراکز آموزشعالی بهدلیل پیروی از نظام سلسلهمراتبی و ساختار چند مرحلهای تصمیمگیری، معمولاً مسئولیت اصلی بر عهده مدیریت ارشد گذاشته میشود. مسلماً بهدلیل حاکمیت چنین الگویی افراد اغلب،گروههای صاحبنظر و قدرتمند در مراکز آموزشعالی را تفکر غالب مدیریت تلقی میکنند و همکاری لازم را با آنها نخواهند داشت (براون و کویینک[1]، 1995). چنین نگرش منفی در بین گروههای علمی موجب گردیده تا اعضای هیئت علمی تمایل چندانی برای همکاری در عملیاتیکردن نظام مدیریت مذکور نداشته باشند.
در رابطه با چالشهای ارزیابی درونی در بُعد انگیزهای، یافتهها نشان داد چهار عاملِ چالش تشویقی (قرار دادن سازوکارهای تشویقی و پاداشدهنده به اعضای هیئت علمی مجری ارزیابی درونی، قراردادن ضمانت اجرایی لازم برای فرایند ارزیابی درونی، انجام ارزیابی درونی با حمایتهای مالی از سوی وزارتخانه)، چالش آگاهی (استقبال اعضای هیئت علمی گروه آموزشی از اجرای فرایند ارزیابی درونی، میزان آگاهی اعضای هیئت علمی نسبت به فرایند ارزیابی درونی)، چالش انگیزشی (بیانگیزگی گروههای آموزشی در اجرای ارزیابی بهدلیل طولانی بودن فرایند ارزیابی درونی، مشغلههای اعضای هیئت علمی مانند تراکم واحدهای تدریس و فعالیتهای اجرایی) و چالش فردی (شرکت کردن در فرایند ارزیابی درونی برای تسریع در ارتقای مرتبه علمی استادان، تأثیر وِیژگیهای فردی اعضای هیئت علمی بر میزان مشارکت آنها در فرایند ارزیابی) بیشترین چالش را در بُعد انگیزهای از دیدگاه اعضای هیئت علمی این گروهها داشته است.
دربارۀ مشارکت اعضای هیئت علمی، باید اذعان داشت که اقبال عمومی آنان نسبت به ارزیابی درونی در حد مطلوب نیست. بیشتر اعضای هیئت علمی، انفعالی با ارزیابی برخورد میکنند. در دیگر تحقیقات دربارۀ شناسایی چالشهای ارزیابی درونی گروههای آموزشی نیز مسئله مشارکت اندک اعضای هیئت علمی، مانعی جدی معرفی شده است (نادری و عبداللهی، 1389). هر چند دلایل مختلفی در این رابطه قابل طرح است، مشارکت اندک، بهعنوان یک مشکل جدی پیشِروی نظام ارزیابی کیفیت دانشگاهی قرار دارد. مشارکت اندک اعضای هیئت علمی گروههای علم اطلاعات و دانششناسی در اجرای فرایند ارزیابی درونی میتواند ناشی از عوامل متعددی باشد؛ یکی از این عوامل، نبود انگیزۀ لازم برای مشارکت در فرایند ارزیابی است. انگیزۀ مناسب ابعاد مختلفی دارد (مانند انگیزههای مالی، مشارکت در تولید علم، مشارکت در تصمیمگیریها و سیاستگذاریها) و ضعف انگیزه برای مشارکت در فرایند ارزیابی درونی، میتواند به چنین مواردی برگردد.
یکی از دلایل کمتوجهی به اجرای فرایند ارزیابی درونی، نبود ضمانت اجرای آن است. بنابراین، تصویب قانون مشخصی که انجام فرایند ارزیابی درونی را از حالت اختیاری به اجباری تبدیل کند، راهکاری است که برای مقابله با این چالش مفید است. همچنین، چنانچه ارزیابی درونی بهعنوان امتیازی در رتبهبندی دانشگاهها در نظر گرفته شود، ترغیب و انگیزۀ اعضا برای انجام آن افزایش مییابد. همچنین، مناسبترین راه، توانمندسازی خود هیئت علمی و جلب مشارکت آنها به ارزیابی درونی است. تأکید اصلی در این رویکرد، توانمندسازی و قدرتسپاری به خود گروه و تأمین مشارکت دانشگاهی است (دادرس و شریفی، 1393).
برگزاری کارگاهها برای گروههای داوطلب ارزیابی درونی، تهیه و ارائه بستههایی برای آموزش و ترویج نحوۀ اجرای ارزیابی درونی، تهیۀ راهنما و چارچوبی برای تدوین گزارش ارزیابی درونی، و طراحی نرمافزارهای درونی میتواند سبب افزایش آگاهی و ایجاد انگیزش در اعضای هیئت علمی شود. تلقیشدن طرح ارزیابی درونی بهعنوان یک فعالیت پژوهشی و دادن امتیاز پژوهشی به آن در آییننامههای ارتقای هیئت علمی، بسیار مؤثر است.
چنان که مشاهده شد، اجرای ارزیابی درونی گروههای آموزشی علم اطلاعات و دانششناسی، مانند برخی دیگر از گروههای آموزشی با چالشها و موانع نسبتاً جدی همراه است. البته، از این ناحیه، تحولات مثبت قابل توجهی برای ارتقای کیفیت آموزشی حاصل شده است. با این حال، این پژوهش میتواند اطلاعات مناسب و شناخت لازم را دربارۀ موانع، چالشها، تهدیدها، فرصتها، و ظرفیتهای گروههای آموزشی در اختیار برنامهریزان آموزشی و کمیتۀ برنامهریزی علم اطلاعات و دانششناسی در جهت سیاستگذاریهای لازم برای بهبود کیفیت فعالیتهای آموزشی گروههای علم اطلاعات و دانششناسی قرار دهد. بنابراین، تلاشهای بسیاری باید صرف تدوین الگو، ملاکها و نشانگرهای ارزیابی کیفیت دانشگاهی در سطح این گروههای آموزشی شود و طرح راهکارهای لازم در جهت مقابله با این چالشها، روند استفاده از آن را تسهیل خواهد کرد.