صاحب نظران علوم انسانی ایران درباره ترجمان دانش چه می گویند؟ یک مطالعه کیفی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 عضو هیئت علمی گروه علم اطلاعات و دانش‌شناسی دانشگاه شهید باهنر کرمان، ایران

2 عضو هیئت علمی گروه علم اطلاعات و دانش‌شناسی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات تهران، ایران.

3 دانشجوی دکتری علم اطلاعات و دانش‌شناسی دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات تهران، ایران.

چکیده

هدف: ترجمان دانش به‌معنای کاربردی کردن آن چیزی است که می‌دانیم. به‌عبارت بهتر، فرایندی است که دانش را از شکل ذهنی آن به عرصة عمل منتقل می‌کند. تعاملات و گفتگو‌های مستمر بین گروه‌های خلق‌کنندة دانش و کاربران در همة مراحل پژوهش، بخش مهمّی از ترجمان دانش را شکل می‌دهد. این پژوهش با هدف بررسی نظرهای پژوهشگران شاخص علوم انسانی کشور در مورد ترجمان دانش در علوم انسانی ایران، به انجام رسیده است.
روش‌شناسی: این پژوهش از نوع پژوهشهای کیفی نظریّة زمینه‌ای[5] و ابزار مورد استفاده در آن مصاحبة ساختار‌یافته است. جامعة پژوهش را اعضای هیئت علمی گروه‌های علوم انسانی سراسر کشور تشکیل می‌دهند و مصاحبه‌شوندگان در آن، 19 نفر از صاحب‌نظران شاخص گروه‌های علوم‌انسانی دانشگاه‌های سراسر کشور از رشته‌های مختلف علوم‌انسانی می‌باشند که دارای بیشترین تعداد پژوهش در حیطة خود هستند. برای تأمین روایی و پایایی این پژوهش، از روش ارزیابی لینکولن و گوبا[6]استفاده شد.
اصالت: این پژوهش اولین تلاش صورت گرفته در مورد نگرش صاحب نظران علوم انسانی به ترجمان دانش است.
یافته‌ها: پس از کد‌‌بندی، طبقه‌بندی، تجزیه و تحلیل اطّلاعات، یافته‌های این پژوهش نشان داد صاحب‌نظران علوم انسانی، ترجمان دانش در این علوم را در پنج حیطه قابل تبیین می‌دانند که عبارتند از: تولید دانش، انتقال دانش، اشتراک دانش، محیط پژوهش و کاربرد دانش.
 

کلیدواژه‌ها


 
1. مقدمه و بیان مسئله

در‌حالی‌که هنوز در برخی کشور‌های درحال‌توسعه، منابع طبیعی و ذخایر ملّی عامل اصلی جهت پیشرفت به‌ شمار می‌آیند و کاهش سرمایه‌های ملّی یکی از نگرانی‌های اصلی این کشور‌هاست، جوامع اطّلاعاتی و توسعه‌یافته ذخایر بی‌پایانی را یافته‌اند که با مصرف بیشتر، همچنان رشد یافته و سود بیشتری تولید می‌کنند. دانش و سرمایه‌های فکری این ثروت بی‌پایان را تشکیل می‌دهند؛ ثروتی که ریشه در ذهن پویای بشریّت دارد. در دنیای امروز تولید دانش و به‌کارگیری آن در صحنة عمل و تصمیم‌گیری‌ها بزرگترین سرمایة دولتها و ملّتهاست و محدودیّت منابع اهمیّت انتقال دانش و تلاش برای بهره‌برداری از نتایج پژوهشها را افزایش داده است. امروزه اهمیّت انتقال دانش و استفاده از نتایج پژوهش برای تصمیم‌گیران در کشورهای پیشرفته و همچنین در کشورهای د‌ر‌حال پیشرفت رو‌به فزونی نهاده است، البتّه کشورهای کم‌درآمد به‌علّت کمبود منابع با چالشهای بسیاری برای کاربردی کردن دانش روبه‌رو هستند (سانتسو و تاگول[7]، 2006). با شفاف‌تر شدن اهمیت دانش و سرمایه‌های فکری، توسعة «دانش‌محور» جزء ارکان پیشرفت علمی کشورمان قرار گرفته است. در همین راستا، مطالعات زیادی در زمینة انتقال دانش و استفاده از آن در صحنة عمل انجام و مشخص شده است که بین تولید دانش و استفاده از آن در صحنة عمل فاصلة زیادی وجود دارد ( صدیقی و همکاران، 1387). ترجمان دانش واژة نسبتاً جدیدی است که توسّط مؤسّسة تحقیقات پزشکی کانادا[8]در اوّلین سالِ قرن بیست و یکم تعریف گردید. آنچه در ترجمان دانش اصل است، توجه به فرایند پیوند «پژوهش» و «عمل»  است و نیز به اطمینان از استفادة بهینة دانش مربوط به نتایج تحقیقات در بهبود سطح زندگی افراد اشاره دارد (ریچ[9]، 1979 نقل در فضلی، 1390). آنچه در ترجمان دانش مورد تأکید است، عملیّاتی کردن نتایج پژوهش است. در واقع، در این حیطه، چالشهای پیش روی هر علم در فرایند تولید تا عمل، تحلیل و بررسی می‌شود.

جامعة دانشگاهی، مهمترین و معتبرترین سرمایة انسانی هر کشور در امر تولید علم را تشکیل می‌دهد که می‌تواند با برنامه‌ریزی صحیح، به‌موقع و مطابق با نیازهای جامعه، در راستای ارتقای کیفیّتِ ارائة خدمات و تولیدات علمی، مؤثّر واقع شود. چون مبانی پیشرفت و ارتقای هر کشور در نظام آموزش عالی آن کشور نهفته است، یکی از وظایف مهم جامعة دانشگاهی کشف، حفظ، تکامل، انتقال و به‌کارگیری دانش است که در پرتوِ پرکردن شکاف بین تحقیق و کاربرد آن، یعنی ترجمان دانش، میسّر می‌گردد.

 به اعتقاد بسیاری از صاحب‌نظران، علوم انسانی در شاکلة نظام آموزش عالی دارای نقش محوری است؛ لذا همگان بر این باورند که تقویّت این علوم و ارتقای جایگاه آنها نقش بسیار اساسی در رشد، نمو و تعالی نظام آموزشی جامعه خواهد داشت. ترجمان دانش مبحثی است که بیشتر در حوزة علوم پزشکی مطرح شده است، امّا کسب معرفت از پدیده‌ها و رویداد‌های انسانی و اجتماعی به‌عنوان واقعیّات علمی، هدفِ بسیاری از عالمان و اندیشمندان قرار می‌گیرد و علوم انسانی نیز مانند سایر علوم برای شکوفایی در چرخة دانش نیاز به کاربردی بودن و کاربردی شدن دارد. با توجّه به سر‌فصل‌ها و شعارهای درخشان علوم انسانی و توجّهی که امروزه به تولید، انتقال و کاربرد علوم انسانی می‌شود، تأثیر و بازنمون عملی دستاورد‌های این علوم در جامعه، بسیار کمرنگ است. بالا رفتن آمار طلاق، رشد بی‌اخلاقی‌ها و بد‌اخلاقی‌ها در بخشهای مختلف جامعه، افزایش آمار معتادان، سست‌شدن بنیان خانواده‌ها، بی‌رنگ شدن آموزه‌های دینی و اخلاقی، سردرگمی‌ها و آلودگی‌های اطّلاعاتی و صد‌ها نمونة دیگر گواهی بر این ادّعا و نشان‌دهندة کاربردی نشدن نتایج هزاران پژوهش انجام‌شده در رشته‌های مختلف علوم انسانی در بطن جامعة کنونی است. حتّی در روزگار پیشرفته و فن‌آورانانۀ امروزی، کاربرد نیافتن علومی که با ماهیت و کنش درونی انسانها سر‌و‌کار دارد، چنین عواقب اسفبار و جبران‌ناپذیری را در‌پی خواهد داشت. با توجّه به اهمیّت علوم انسانی در زندگی انسانها و با توجه به تأثیرهای منفی کاربردی نشدن این علوم در سطح جامعه، پژوهشگران بر آن شدند کهبا بهره‌گیری از دیدگاه‌های دانشمندان و اندیشمندان حوزة علوم انسانی، فرایند ترجمان دانش را در این حوزه بررسی کنند، تا شاید در این مقوله پنجره‌ای رو‌‌ به ‌فردا باز شود.

 
2. مروری بر پژوهشهای انجام شده

مطالعة متون و جستجو در پایگاه‌های اطّلاعاتی مختلف داخلی و خارجی نشان داد در رابطه با ترجمان دانش و ابعاد مختلف آن پژوهشهای انگشت‌شماری صورت گرفته که بیشترین آنها در حوزه پزشکی است. در ادامه به چند نمونه از آنها اشاره می شود.

«فضلی» (1390) در پژوهشی با عنوان «فرایند ترجمان دانش در علوم کتابداری و اطّلاع‌رسانی پزشکی» با هدف بررسی فرایند ترجمان دانش در علوم کتابداری و اطّلاع‌رسانی پزشکی در بین نمونه‌ای هدفمند متشکّل از 129 نفر از اعضای هیئت علمی، کتابداران و دانشجویان رشتۀ کتابداری و اطّلاع‌رسانی پزشکی در هفت دانشگاه علوم پزشکی در ایران با روش پیمایشی تحلیلی، به این نتیجه دست یافت که بهره‌برداری صحیح از دانش و استفاده از نتایج پژوهش، باز‌دارندۀ هدر‌رفتن بودجه و زمان است، لذا ساماندهی پژوهشها به نحوی که نتایج آنها در عملکرد علمی ذی‌نفعان پژوهش تبلور پیدا کند، بسیار مهم است.

«سالمی و همکاران» (1389) مطالعه‌ای را با عنوان «شناسایی موانع به‌کار‌‌گیری یافته‌های تحقیقاتی در عملکرد بالینی مراکز درمانی کشور» به‌صورت مطالعة گروهی متمرکز انجام دادند. بنا‌ بر نتایج حاصل از این پژوهش، موانع شناخته‌شده در امر به‌کارگیری نتایج پژوهش را می‌توان به چهار دسته تقسیم کرد: 1- حیطة سازمانی 2- کیفیّت پژوهش 3- آگاهی و مهارت پرستار و 4- موانع مربوط به دسترسی به نتایج پژوهش. این پژوهش بیشتر بر مسائل مربوط به حیطة سازمانی تمرکز دارد و موانع آن را برشمرده است.

«دانایی و همکاران» (1388) در مطالعه‌ای با عنوان «بررسی وضعیّت انتقال (ترجمان) دانش با تأکید بر انتقال یافته‌های پژوهشی در دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی سال 88-1387» نشان دادند میانگین حاصل از سؤالهای بخش شناسایی نیاز مخاطبان و تبدیل آن به پروژه‌های پژوهشی 78/2، میانگین حاصل از سؤالهای بخش تولید شواهد قابل استفاده در تصمیم‌گیری‌ها 87/2، میانگین حاصل از سؤالهای بخش کاربرد نتایج پژوهشها توسّط کاربران نهایی 62/2 و در نهایت میانگین کل 75/2 بود. یافته‌های این پژوهش نشان داد، تفاوت چندانی در انتقال و ترجمان دانش بین زنان و مردان با سابقة کار و انجام پژوهش متفاوت، وجود نداشته است. همچنین، میانگین کلّ انتقال و ترجمان دانش در دانشگاه در‌ حدّ متوسّط و از وضعیّت مناسب و ایده‌آل انتقال و ترجمان دانش پایین‌تر بود. این امر بیانگر انتقال نامناسب یافته‌های پژوهشی است که با رفع موانع و ارائة راهبرد‌های مناسبی همچون تشویق پژوهشگران به انتقال یافته‌های پژوهشی خود به کاربران، می‌توان ترجمان دانش در دانشگاه را ارتقا بخشید. البتّه، به‌نظر می‌رسد در این پژوهش مرز مشخّصی میان انتقال و ترجمان دانش قایل نشده‌ و آنها را تقریباً هم‌معنی در‌نظر گرفته‌اند، در‌صورتی‌که این دو مقولۀ مرتبط، مکمّل ولی کاملاً مجزّا هستند.

«تانا[10]و همکاران» (2011) پژوهشی تجربی با عنوان «بررسی نقش اشاعة گزینشی اطّلاعات از طریق ایمیل آلرت در تبدیل دانش تئوری به عمل» انجام دادند. در این مطالعه، 1683 نفر از اعضای استفاده‌کنندة «مجلّة کلیه‌شناسی» به‌عنوان جامعة پژوهش انتخاب و به‌ طور تصادفی به دو گروه تقسیم شدند. سپس ایمیل آلرت[11] مجلّه به گروه آزمون ارسال و به گروه گواه ارسال نگردید. نتایج مطالعه بیانگر نقش معنادار ایمیل آلرت در ایجاد آشنایی با زمینة کلیه‌شناسی بود، امّا نتایج پژوهش نشانگر عدم معنا‌داری ایمیل آلرت در امر ترجمان دانش گردید.

«کوران»[12](2009) با هدف تدوین یک مدل تبادل و بهره‌برداری از دانش در بخشهای اورژانش، مطالعه‌ای را به ‌انجام رساند که بیانگر معرّفی یک مدل با عنوان «تغییر و بهره‌وری از دانش در عملکرد اورژانس » بود. در این مدل، برخلاف سایر مدلهای ترجمان دانش، به چالشی بودن محیط اورژانس، اهمیّت کیفیّت ارائة خدمات در این بخش و نیز اهمیّت توجّه به عناصر دیگری غیر از دانش و پژوهش تولید‌شده در به‌کار‌گیری نتایج پژوهش، پرداخته شده است. در این مطالعه، متخصّصان، افراد عادی و مراجعان نیز به عنوان نقش‌آفرینان فرایند تبدیل دانش تئوری به عمل و استفاده از آن، در نظر گرفته شده‌اند. مدل یاد شده در تعمیم به جوامع بزرگتر و اورژانسهای مختلف، موفّق عمل نموده است.

«برایر[13] و همکاران» (2003) در مطالعه‌ای موانع استفاده از نتایج پژوهشها در بین پرستاران را بررسی و آنها را این‌گونه برشمردند:

-        نبود وقت کافی

-        نداشتن قدرت برای انجام تغییرات

-        حمایت نکردن مدیران و همکاران (به‌خصوص پزشکان) برای انجام تغییرات مورد ‌نیاز

-        نداشتن مهارت برای ارزیابی پژوهش‌ها و درک‌نکردن آزمونهای آماری

وی اظهار می‌دارد که این موانع به سایر حوزه‌ها نیز قابل تعمیم بوده و در محیطهای مختلف قابل رؤیت است.

3. روش‌شناسی پژوهش

3-1. طرح پژوهش

این پژوهش از نوع پژوهشهای کیفی نظریّة زمینه‌ای[14]است. پژوهشهای کیفی به‌طور‌کلّی با درکی انسان‌گرایانه و پدیدارشناسانه، به مطالعۀ کنشهای اجتماعی پرداخته و تلاش خود را بر دید علمی از دیدگاه مؤلّفه‌های انسانی متمرکز می‌کند. راهبرد پژوهش کیفی شامل روشهای مختلفی است. یکی از این رو‌شها، نظریّة زمینه‌ای است. منظور از نظریة زمینه‌ای، نظریة برگرفته از داده‌هایی است که طیّ فرایند پژوهش به‌صورت نظام‌مند گرد‌آوری و تحلیل شده‌اند (حریری، 1385). در همین راستا، با توجّه به این‌که رویکردِ ارائة نظریة پیشنهادی ترجمان دانش از سوی صاحب‌نظران علوم انسانی کشور، توجّه به موقعیّتها و افراد خاص و توجّه به معانی، دیدگاه‌ها و ادراکهای خاصّ آنهاست و پژوهشگر به‌جای این‌که مطالعة خود را با نظریة از پیش تصوّر‌شده‌ای آغاز کند؛ کار را با حوزة ترجمان دانش شروع کرده و اجازه داده‌ است که نظریه از دل داده‌ها پدیدار شود، روش پژوهش حاضر، کیفیِ نظریة زمینه‌ای است.

ابزار گردآوری اطّلاعات در این پژوهش، مصاحبة ‌ساختار‌یافته[15]است که بر اساس آن پژوهشگران فهرستی از پرسشهای مورد‌نظر را به‌عنوان برگة راهنمای مصاحبه[16]در اختیار مصاحبه‌شوندگان قرار دادند. برگة راهنمای مصاحبه صرفاً مشخّص‌کنندة موضوعاتی است که مصاحبه آنها را پوشش خواهد داد (حریری، 1385). مصاحبه‌ها به دو صورت مصاحبة رو‌در‌رو و مصاحبه از طریق پست الکترونیک[17]صورت گرفت. مصاحبه‌های رو‌در‌رو در یک جلسه و مصاحبه‌هایی که از طریق پست الکترونیک انجام می‌شد، در دو جلسه انجام گردید. مصاحبه‌های رو‌در‌رو با استفاده از دستگاه ضبط صدا ضبط شده، هر یک بلافاصله پیاده‌سازی و کدگذاری و تحلیل اولیّه شد. پژوهشگران همچنین به‌طور مداوم یادداشتهای در عرصه[18]تهیّه می‌کردند. در مورد شرکت‌کنندگانی که امکان مصاحبة حضوری با آنها وجود نداشت، مصاحبه از طریق پست الکترونیک به‌عنوان روشی نو و مورد قبول (مهو[19]، 2006) استفاده شد. پرسشهای این مصاحبه بر ‌اساس موضوع ترجمان دانش طرّاحی و در اختیار جامعة پژوهش قرار گرفت. گزارش نهایی پس از کد‌بندی، طبقه‌بندی اطّلاعات و تحلیل آنها تهیّه شد.

 
3-2. روایی و پایایی پژوهش

برای تأمین روایی و پایایی این بخش پژوهش، از روش ارزیابی لینکولن و گوبا[20](1985) که معادل روایی و پایایی در تحقیقات کمّی است، استفاده گردید. بدین‌منظور، بر پایة این روش، سه معیارِ اعتبار (باور‌پذیری[21])، انتقال‌پذیری[22]، اطمینان‌پذیری[23]جهت ارزیابی در ‌نظر گرفته شد. برای دستیابی به هر‌یک از این معیارها، کارهای زیر انجام گرفت.

· اعتبار (باور‌پذیری): صرف زمان کافی برای پژوهش، تأیید داده‌های مصاحبه توسّط مصاحبه‌شونده پس از پیاده‌سازی، تأیید فرایند پژوهش توسّط چند متخصّص، اطمینان از یکسانی دیدگاه کدگذاران با استفاده از دو کدگذار دیگر برای کدگذاری چند نمونة مصاحبه، نوشتن یادداشت دامنه و یادآور در طول پژوهش.

· انتقال‌پذیری: کسب نظر و تأیید چند پژوهشگر کلیدی در حوزة علوم انسانی که در پژوهش مشارکت نداشتند دربارۀ یافته‌های پژوهش.

· اطمینان‌پذیری: ثبت و ضبط تمامی جزئیّات پژوهش و یادداشت‌برداری در تمامی گامهای کار.

3-3. جامعة آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌گیری

جامعة آماری این پژوهش کلیة اعضای هیئت علمی گروه‌های علوم انسانی دانشگاه‌های سراسر کشور است. به علّت گستردگی جامعة مذکور، پژوهشگران ناگزیر به نمونه‌گیری هستند. نمونه‌گیری در پژوهشهای کیفی بسیار متفاوت از پژوهشهای کمّی است زیرا هدف آن به جای تعمیم یافته‌ها، کسب درک عمیق از پدیدة مورد بررسی است. در پژوهش کمّی تأکید زیادی بر انتخاب تصادفی و شانس برابر برای همة اعضای جامعة مورد پژوهش وجود دارد، امّا در پژوهشهای کیفی نمونة پژوهش یا به عبارت صحیح‌تر مشارکت‌کنندگان، انتخاب یا دعوت می‌شوند (رنجبر و همکاران، 1391). شیوة نمونه‌گیری در پژوهشهای کیفی، نمونه‌گیری هدفمند است که نمونه‌گیری غیراحتمالی، هدفدار یا کیفی نیز نامیده می‌شود و به‌معنای انتخاب هدفمند واحدهای پژوهش برای کسب دانش یا اطّلاعات است. در این روش نمونه‌گیری که خاصّ پژوهشهای کیفی است، تعداد افراد مورد مصاحبه به اشباع نظری[24]سؤالهای مورد بررسی بستگی دارد، به این ترتیب که هر‌گاه پژوهشگر به این نتیجه برسد که پاسخهای داده شده و یا مصاحبه‌های انجام شده با افراد مطّلع به اندازه‌ای به همدیگر شباهت دارند که سبب تکراری شدن پاسخها و یا مصاحبه‌ها شده و داده‌های جدیدی در آنها وجود ندارد، تعداد مصاحبه‌ها را کافی دانسته و دست از مصاحبه می‌کشد (محمّدپور و رضایی، 1378).

برای انتخاب نمونة پژوهش حاضر، از روش متوالیِ نظری استفاده شده ‌است. در نمونه‌گیری نظری که به عنوان روش غالب در نظریة زمینه‌ای شناخته می‌شود، نمونه‌ها به شکلی انتخاب می‌شوند که به خلق نظریه کمک کنند. گروه‌های علوم انسانی سراسر کشور طبق اعلام وزارت علوم، تحقیقات و فناوری کشور مشتمل بر 47 رشتة اصلی مختلف در 5 زیر‌گروه متفاوت می‌باشند که ابتدا رشته‌های مورد‌نظر به‌صورت تصادفیِ هدفمند انتخاب و سپس در هر رشته، بر ‌اساس هدف پژوهش حاضر، سابقة پژوهشی به‌عنوان شاخص اصلی برای انتخاب مصاحبه‌شوندگان در نظر‌ گرفته شده ‌است زیرا ترجمان دانش اصولاً به فرایند پرکردنشکافبینپژوهشو عمل اطلاق می‌گردد و کسانی می‌توانند در این مورد به‌عنوان صاحب‌نظر هر رشته، شاخص قرار گیرند که دارای بیشترین سابقة پژوهشی و بالاترین شاخص هرش[25] بر‌اساس پایگاه اسکوپوس[26]هستند. نمونه‌گیری تا آنجا ادامه پیدا کرد که پژوهشگران به اشباع، رسیدند. منظور از اشباع، شباهت قابل توجّه اطّلاعات حاصل از مصاحبه‌ها با اطّلاعات حاصل از مصاحبه‌های قبلی است. نمونه‌گیری و مصاحبه تا زمانی ادامه پیدا کرد که فرایند تجزیه و تحلیل و اکتشاف به اشباع نظری رسید. در این راستا، 19 نفر از صاحب‌نظران علوم انسانی مورد مصاحبه قرار گرفتند که از نظر مرتبة علمی در سه دسته به‌صورت زیر قابل تفکیک هستند (جدول 1). بنا بر موارد بالا، جامعة این پژوهش در بخش کیفی مشتمل بر 19 نفر از پژوهشگران شاخص علوم انسانی ایران است.

 

جدول 1. نمونة آماری پژوهش

سطح نمونه
تعداد مصاحبه
استاد
8
دانشیار
7
استاد‌یار
4
مربّی
0
جمع‌کل
19
 
4. روش‌ تجزیه و تحلیل اطّلاعات

در پژوهشهای کیفی فنون ثابت و سریعی برای تحلیل داده‌ها وجود ندارد و پژوهش کیفی کاری ذهنی و تفسیری است. پژوهشگر کیفی در بطن فرایند تحلیل داده‌ها قرار دارد و کاملاً درگیر فرایند پژوهش است، و احتمالاً شیوه‌های تحلیل داده‌های کیفی به اندازة تعداد پژوهشگران کیفی تنوّع دارد (محمّد‌پور، صادقی و رضایی، 1389).

برای تجزیه و تحلیل داده‌های به‌دست آمده در بخش کیفی و رسیدن به نظریه، از روش کد‌گذاری نظری[27] استفاده شد. این روش از این جهت مناسب تشخیص داده شد که روشی استقرایی و اکتشافی است و به‌عنوان روشی راهگشا، با تجزیه و تحلیل متن به جزءها و مفهومهای دقیق، امکان تعریف یک نظریّه یا الگو را فراهم می‌آورد (ادیب‌حاج‌باقری، 1385). در این روش، با مقایسة مداوم در رویکرد نظریة زمینه‌ای اشتراوس و کوربین[28]کد‌گذاری در سه مرحلة باز[29]، محوری[30]و انتخابی[31]انجام گردید؛ به این ترتیب که پس از نسخه‌برداری از داده‌ها و ذخیرة آنها ابتدا در رمز‌گذاری باز، رمز‌های مناسب به بخشهای مختلف داده‌ها اختصاص یافته و این رمزها در قالب مقوله‌های گویا دسته‌بندی شدند. سپس پژوهشگر با اندیشیدن در‌مورد ابعاد متفاوت این مقوله‌ها و یافتن پیوند‌های میان آنها و نیز استفاده از متون مرتبط، به رمز‌گذاری محوری اقدام نموده و سپس در کد‌گذاری انتخابی به انتخاب مقولة هسته و ارتباط دادن آن با سایر مقوله‌ها پرداخت.

 

5. یافته‌های پژوهش

در‌خصوص تحلیل مرحله‌ای یافته‌ها می‌توان گفت، در مرحلة اوّل با تفکیک و بررسی متون مصاحبه‌ها، کد‌گذاری باز با جزء‌به‌جزء‌کردن اطّلاعات انجام گرفت و به شکل‌بندی مقوله‌‌های اطّلاعات دربارة ترجمان دانش در علوم انسانی پرداخته شد و بر‌اساس داده‌های گردآوری شده از مصاحبه‌ها و یادداشتهای فنّی (حاصل از عملیّات میدانی) 75 گزارة مفهومی احصاء گردید. در مرحلة دوم که کد‌گذاری‌ محوری نام دارد، داده‌های خرد‌شده در جریان کد‌گذاری باز دوباره کنار هم گذاشته و مقوله‌های دارای بیشترین میزان ارتباط با مسئلة پژوهش، از میان رمز‌ها و یادداشتهای مربوط انتخاب شدند. در کد‌گذاری انتخابی به تعیین مقولة اصلی[32]و نیز دسته‌بندی سایر مقوله‌ها شامل شرایط علّی، راهبرد‌ها، شرایط زمینه‌ای و واسطه‌ای و عواقب و برونداد‌ها پرداخته شد. بدین‌طریق، الگوی اولیة نظریة زمینه‌ای برای پژوهشگر آشکار شد (شکل 1). به‌عبارت دیگر، صاحب‌نظران رشته‌های علوم انسانی برآن بودند تا تلویحاً به این موضوع اشاره کنند که چه عواملی به‌عنوان موجبات علّی می‌تواند به کاربرد دانش منجر گردد و این مفهوم بر اساس چه راهبردی به چه پیامد‌هایی منتهی می‌گردد و در این رهگذر چه عوامل ‌زمینه‌ای و محیطی بر آن اثر‌گذارند.

 
   

 

 
 
 
 
 
 

 

در اثنای پژوهش، این نتیجه حاصل گردید که غالب شرکت‌کنندگان به مفهوم «کاربرد دانش» به‌عنوان عنصر کلیدی ترجمان دانش می‌نگرند. پس از این، مقولة کاربرد دانش به‌عنوان نامزد مقولة اصلی مدنظر پژوهشگر قرار گرفت و با مراجعه به یادداشتهای قبلی و مبانی نظری موضوع، اطمینان بیشتری در این مورد حاصل شد. بدین ترتیب، با ادامة مصاحبه‌ها، مقوله‌های مختلف در قالبهایی دسته‌بندی شدند که برخی مقوله‌ها به‌عنوان موجبات علّی برای تحقّق مقولة اصلی مشخّص، برخی به‌عنوان عوامل زمینه‌ای و محیطی و برخی نیز به‌عنوان راهبرد و عواقب تعیین گردیدند. جزئیّات مراحل کد‌گذاری، در جدول 2 تبیین شده است.

 

جدول 2. کد‌گذاری داده‌های راهبرد کیفی در سه مرحله

کد‌گذاری انتخابی
کد‌گذاری محوری
کد‌گذاری باز
کد
تولید دانش
ایده‌ها
اولویّتهای پژوهشی
رقابت
تسهیلات و امتیازات
یافته‌های جدید
 
 
علایق فردی
A1
نیاز‌های جامعه
A9
نیا‌ز سازمانهای ذی‌ربط
A11
ارضای ذهن جستجوگر
A12
نیا‌ز سازمانهای حمایت‌کننده
A14
برقراری ارتباط
A16
تربیت افراد
A21
کار‌گروهی
A23
ارتقای فردی
A26
آینده‌پژوهی
A29
کسب مدرک
A30
مسئولیّتهای آموزشی
A31
مسئولیّتهای اجرایی
A33
 
انتقال دانش
خط‌مشی‌ها‌
محیط ارتباطی
آموزش
ارزشیابی و بازبینی
 
 
تصحیح اطّلاعاتی
B1
بهینه‌سازی ساختار سازمانی
B5
طرّاحی بانکهای مشترک اطّلاعاتی
B8
رسانه‌ها
B12
استفادة بهینة آموزشی
B13
روزآمدی
B15
شناخت راه‌های تأثیر علمی
B16
دسترس‌پذیری
B17
تمایلات اجتماعی
B19
بازاریابی اطّلاعاتی
B21
شرکت در جشنواره‌ها
B23
جذب بودجة پژوهشی
B24
تعیین استاندارد‌های منتج از پژوهشها
B27
معرّفی‌ توانمندیها
B28
شایسته‌پروری
B31
ایجاد سیستم ارتباطی
B33
مهارت‌آموزی
B40
اشتراک دانش
مهارت اشتراک فکر
تعامل سازمانی
نوآوری
تطابق فکری
اقتصاد اطّلاعات
 
 
هزینه/ سود‌دهی
C1
گسترش تعاملات اجتماعی
C13
افکار بالندة علمی
C16
متقاعد نمودن استفاده‌کنندگان
C21
ساده‌سازی فرایند ارتباط فکری
C23
جذب سفارش‌دهندگان
C25
علایق مشترک
C27
تسهیل ارتباطات
C29
نیاز مشترک سازمانی
C30
دسترسی به منابع
C31
توفیق‌طلبی
C33
روحیّة تیمی
C35
جلب اعتماد
C36
پذیرش تغییر
C37
منافع مالی
C38
انعطاف‌پذیری
C40
تکراری بودن موضوعات
C41
محیط پژوهش
پژوهشگران
جریانهای دانش
بازبینی‌های محیطی
تسهیل‌کننده‌ها
بازدارنده‌ها
عاملان پژوهشی
D1
مرزهای ارتباطات
D5
لابی‌های جذب سرمایه‌های پژوهشی
D11
دیوان‌سالاری
D15
متولّی‌های پژوهشی
D16
فقدان بستر مناسب ارتباطات علمی
D17
موانع سیاسی
D19
موانع ارتباطی
D21
حقوق معنوی
D22
شبکه‌های اجتماعی
D23
پارکهای علم و فن‌آوری
D24
تسهیل ارتباطات از راه‌دور
D34

کاربرد دانش (cc)

تحلیل داده‌ها و شواهد
خدمات حرفه‌ای
سیاست‌گذاری
تصمیم‌گیری
 
نقش شواهد پژوهشی در نظام تصمیم‌گیری
E1
مسئله اعتماد به یافته‌های پژوهشی
E9
استفاده از زبان مناسب پژوهشی
E13
تعهّد
E18
نیازهای فوری
E19
منافع علمی
E23
هوشیاری استفاده‌کنندگان
E25
تصمیمات علم‌پایه
E26
تحلیل نیاز‌های واقعی
E27
نقشة علمی
E28
روزآمدی
E30
پیشرفتهای فن‌آورانانه
E33
القای عقاید جدید
E34
انگیزه‌ انگیزی
E36
یادگیری
E37
ارزیابی فرصتها
E38
 

پس از آشکار شدن روابط بین مقوله‌ها و تبیین عوامل زمینه‌ای، طرح اوّلیّة زیر از کد‌گذاری‌ها قابل ارائه است (شکل 2).

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

شکل2. مدل پارادایمی ترجمان دانش در علوم انسانی
 
6. نتیجه‌گیری

کاربرد نتایج پژوهشها هدف نهایی و آرمانی پژوهشگران است. ایده‌ها و دانش به‌دست آمده، بدون جهت‌گیری در مورد این‌که چه کسی آنها را مطرح کرده است، در صورت مفید و مناسب بودن، مورد استفاده قرار می‌گیرد. این حلقه، به‌آمیختن دانش با عمل توجّه دارد. به‌کار‌گیری نتایج ‌پژوهشها به شاخصهای پیشگویی‌کننده‌ای مانند میزان تسلّط استفاده‌کنندگان به موضوع پژوهش، ارتباط بین پژوهشگران و استفاده‌کنندگان و نحوة تشریک دانش، وابسته است.

محافل علمی به مثابة شبکه‌ای هستند که طیف گسترده‌ای از دانش، از جرقّة ابتدایی ایده‌ای ذهنی بر اساس هر نوع انگیزه تا نظریّه‌ای کلان یا طرح یک پارادایم را دربرمی‌گیرند. تولیدات علمی پژوهشگران در صورت منتقل و قضاوت شدن، ارزش علمی یافته و عبارت تولید علمی دربارۀ آنها مصداق دارد. پژوهشگر با آموختن زبان علمی می‌تواند دانش خود را از رهگذر ساز‌و‌کارهای گوناگونی از جمله نشریّات، کتابها، میزگرد‌ها، همایش‌ها، روزنامه‌ها و فضای مجازی و هر نوع رسانة دیگر ارائه دهد. ارزشیابی و ارزش‌گذاری تولیدات علمی، به تأیید یا ردّ این دانش در انعکاس استنادها و استقبال از آن و میزان اعتبارش در عمل بستگی دارد. البتّه، ممکن است برخی از جوامع علمی ایده، نظریّه یا دیدگاهی را تأیید و شماری دیگر همان را رد کنند که حاکی از تفاوت در ظرفیّتهای علمی و حسّی هر‌کدام از محافل علمی است. انتقال دانش به هر شکل بر اساس خطّ‌مشی‌های نهفته در سیاستهای علمی در سنگر حوزه‌های تعلیم و ترمیم درونی جامعة علوم انسانی نقطة عطف شمرده می‌شود. ارتباط شکل گرفته در فرایند تولید- انتقال، نشانگر تکیّه بر مآخذ مفهومی و حالتهای درونی محافل علمی است که بستر این فرایند را تشکیل می‌دهد. بدیهی‌است، تولیدات علمی منتقل شده رُستگاهی برای ایده‌ها و انگیزه‌های نوین آتی خواهند بود.

محیط و فضایی که اعمال پژوهشی در آن صورت می‌گیرد و مؤلّفه‌های مربوط به آن، نقش بسیار پر‌رنگی در چگونگی شکل‌‌گیری و تکامل چرخة پژوهش دارند. خرده سامانه‌ای که ساختار و چارچوب عوامل زمانی و مکانی مؤثّر بر تولید و انتقال دانش را تشکیل داده و به‌عنوان جریان دانش شناخته می‌شود، یکی از عوامل مهم در تثبیت شرایط پژوهش است. تولیدات علمی با قرار گرفتن در معرض عوامل محیطی که فایده‌مندی و مطلوبیّت آنها را مورد سنجش قرار می‌دهند، ارزش‌گذاری و آبدیده می‌شوند. در واقع، محیط پژوهشی، واکاوی نظارت بر چگونگی انتقال و اشتراک دانش را بر‌عهده دارد. تأثیر محیط بر پژوهش و پژوهشگر در سطوح مختلف با عوامل مداخله‌گرِ تسهیل‌کننده و باز‌دارنده عجین شده است. نکتة قابل‌ توجّه در این الگو عاملان پژوهشی هستند که یکی از شاخصهای محیطی انگاشته شده‌اند. عاملان پژوهشی به‌عنوان بُعدی ‌تفکیک‌ناپذیر از شرایط محیط، مورد پژوهش و بررسی قرار گرفته‌اند. علّت این امر تأثیرهای مشخّص متغیّر‌های محیطی بر سطوح مختلف رفتار پژوهشی و فکری پژوهشگران است. ایجاد، حرکت، توزیع و پخش دانش بین افراد و پایگاه‌های دانش به‌طور مکانیزه و غیر مکانیزه در یک فضای منحصر ‌و مرتبط به‌صورت دو سویه انجام می‌پذیرد. بدیهی‌است، تغییر هر مؤلّفه در فضای پژوهش ادراکهای دانشی، عاملان پژوهش را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد زیرا تنها در محیطی مبتنی بر دانش است که پژوهشگران می‌توانند بینش صحیح و دیدگاه‌های علمی خود را همچنان حفظ کنند و با رویکردی مثبت در زمینة ابداع، اشاعه، و افزایش ارزش افزودة اطّلاعات گام بردارند. در همین راستا، شرکت‌کنندة شمارة 17 این پژوهش، درک پژوهشگران از اصول حاکم بر الگو‌های دانش و استفادة عملی از آنها را بخشی از محیط دانشگاه می‌داند. همچنین، عقیدة شرکت‌کنندة شمارة 3 این پژوهش مبنی بر این بود که «ماهیت محیط‌ پژوهش است که افرادی را با عنوان پژوهشگر به تولید، انتقال و کاربست دانش وا‌می‌دارد».

تولید دانش در علوم انسانی‌ تلاش در جهت ایجاد بنیانهای علمی نو و انتشار تفکّر زایندة پژوهشگر است. کوششی ممدوح هم‌راستا با پیشرفتهای ایدئولوژیک و ذهنی جامعة فراگیر این علوم که از پایین‌ترین تا بالا‌ترین اقشار هرم جامعه را در‌بردارد، تولید دانش نام می‌گیرد. کسانی که در حوزه‌های علوم انسانی سررشته دارند، می‌دانند که «تولید دانش علمی- دانشگاهی» فعّالیّتی اجتماعی بوده و بر دو محور کار و تعامل اجتماعی استوار است. تولید دانش تراوشهای علمی ذهن پویای پژوهشگران با تکیّه بر ایده‌ها و نیازهای فکری آنهاست. انجام فعّالیّتهای علمی- پژوهشی در قالب کتاب، مقاله، طرح پژوهشی، نقد، پایان‌نامه و... رفتار تولید دانش را شکل می‌دهد. تولید‌ دانش که اصولاً با هدف اکتشاف و ارائة یافته‌های جدید انجام می‌پذیرد، یکی از راه‌های نقب به اولویّتهای علم‌ورزی پژوهشگران است. واضح است، تمام این عوامل در صورت استفادة سالم، از عوامل مولّد قابل احترام و تأثیر‌گذار هستند. در تولید دانش، تأمّل در چارچوبهای مفهومی و هنجاری جامعة علمی، سایه‌ای مثبت و روح‌افزا بر سر تکامل چرخة ترجمان دانش خواهد بود.

امروزه در دنیای دانش‌بنیان، اشتراک دانش عنصر کلیدی برنامه‌های مدیریّت دانش کارآمد و مؤثّر است. اشتراک هدفمند دانش در گروه‌های علمی، به بهبود یادگیری فردی و سازمانی منجر گشته، خلاقیّت را توسعه داده و در نهایت سبب عملکرد مفید فرد، سازمان و گروه علمی می‌شود. اشتراک دانش ابزاری برای شناسایی نقاط‌ ضعف و قوّت فرایند فکری فردی و سازمانی در جهت پوشش کاستیها، تقویّت فرصتها و ارائة نکات نوآورانانه و مبتکرانه است. اشتراکهای علمی در ابعاد متفاوت اعم‌ از تولید یا کاربرد مولّد پیش‌بینی راهبرد‌های مناسب جهت ایجاد ارتباطات علمی بهینه، کسب وجهة اجتماعی مناسب و دستاورد‌های علمی مقتصدانه است. امروزه نهادینه‌شدن سیاستها و برنامه‌های مرتبط با اشتراک دانش همگام با تسهیل اشتراکات در سایة فناوریهای نوین اطّلاعاتی و دگردیسی تفکّر علم فردی و انحصاری، پژوهشگران را در تشریک کوله‌بار علمی خود یاری می‌نماید. اشتراک دانش استفادة بهتر و کارآمدتری را در سازمان به همراه می‌آورد، زیرا زمانی که افراد به جذب و کاربرد آنچه می‌دانند می‌پردازند، تبادل، اشاعه و کاربرد دانش افزایش‌ می‌یابد. شرکت‌کنندة شمارة 12 این پژوهش به نکتة جالبی در این مورد اشاره کرد: «پژوهشگری که گروهی را ترک می‌کند، خواه دانشجو باشد یا استاد، دانش، مهارتها و تجربه‌های ارزشمند خویش را نیز با خود می‌برد و یا افرادی ممکن است در پُستهای جدیدی گمارده شوند و هرگز از آن مجموعه دانش که طی سالها در یک حوزه کسب کرده‌اند، استفادة عملی نکرده و آن دانش را به دیگران نیز انتقال ندهند، امّا اشتراک دانش می‌تواند راهی برای استفاده و ارائة دانش افرادی باشد که گروه به هر نحو آنها را از دست می‌دهد؛ یعنی افراد دیگر با استفاده از مهارت اشتراک دانش و تعامل، آن دانش را وارد چرخة ترجمان دانش می‌کنند».

- ادیب حاج‌باقری، محسن (1385). روش تحقیق گرانددتئوری، راه و روش نظریه‌پردازی در علوم انسانی و بهداشتی .تهران، نشر و تبلیغ بشری.

- حریری، نجلا (1385). اصول و روش‌های پژوهش کیفی. تهران: دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات.

- دانایی، مریم و دیگران (1388). بررسی وضعیّت انتقال (ترجمان) دانش با تأکید بر انتقال یافته‌های پژوهشی در دانشگاه علوم‌بهزیستی و توانبخشی سال 88_1387. دو فصلنامه توسعة آموزش، 2(3)، 9-16. تاریخ دسترسی10 فروردین 1392. دسترس‌پذیر در:‌

http://www.zums.ac.ir/edujournal/browse.php?a_code=A-10-3-23&slc _lang=fa&sid=1

- رنجبر، هادی و دیگران (1391). نمونه‌گیری در پژوهش‌های کیفی: راهنمایی برای شروع. دانشگاه علوم‌پزشکی ارتش جمهوری اسلامی ایران،10(3)، 238-250. تاریخ دسترسی10 فروردین 1392. دسترس‌پذیر در:

http://journals.ajaums.ac.ir/browse.php?a_code=A-10-7-496&slc_lang =fa&sid

- سالمی، صدیقه ودیگران (1389). شناسایی موانع به‌کارگیری یافته‌های تحقیقاتی در عملکرد بالینی پرستاران مراکز درمانی کشور. مجلّة اپیدمیولوژی ایران، 6(1)، 1-9. تاریخ دسترسی10 فروردین 1392. دسترس‌پذیر در: 

http://journals.tums.ac.ir/upload_files/pdf/_/16168.pdf

- صدیقی، ژیلا ودیگران (1387). ترجمة دانش و بهره‌برداری از نتایج پژوهش. تهران: دانشگاه پزشکی و خدمات بهداشتی و درمانی تهران، ادارة انتشارات.

- فضلی، فرزانه (1390). بررسی فرایند ترجمان دانش در علوم کتابداری و اطّلاع‌رسانی پزشکی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد کتابداری و اطّلاع‌رسانی، دانشکدة علوم انسانی و اجتماعی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات، تهران.

- محمّدپور، احمد؛ رسول صادقی و مهدی رضایی (1389). روش‌‎های تحقیق ترکیبی به‌عنوان سومین جنبش روش‌‏شناختی: مبانی نظری و اصول عملی. جامعه‌شناسی کاربردی (مجلّة پژوهشی علوم انسانی دانشگاه اصفهان)، 21(2)، 77-100. تاریخ دسترسی10 فروردین 1392. دسترس‌پذیر در:

http://www.sid.ir/fa/VEWSSID/J_pdf/38113893805.pdf

- Brayer, S., Closs, J., Baum, G., Cooke, J., Griffiths, J., Hostick, T.,… Thompson, D. (2003). The Yorkshire BARRIERS project: diagnostic analysis of barriers to research utilization. International Journal of Nursing Studies, 40, 73-84. http://dx.doi.org/10.1016/S0020-7489(02)00039-1.

- CIHR: Canadian Institutes of Health Research (2013). About knowledge translation & commercialization. [online]. http://www.cihr-irsc.gc.ca/e/29418 .html.

- Curran, J. A. (2009). Development of a Knowledge Exchange and Utilization Model for Emergency Practice. Doctoral Dissertation, department of Interdisciplinary PhD Program. Dalhousie University. Halifax, Nova Scotia: Dalhousie University. http://hdl.handle.net/10222/12314

- Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Newbury Park, CA: Sage Publications.

- Meho, L. I. (2006). E-mail interviewing in qualitative research a methodological discussion. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 57, 1284-1295. http://dx.doi.org/ 10.1002/asi.20416

- Santesso, N., & Tugwell, P. (2006). Knowledge Translation in Developing Countries. The Journal of continuing education in the health professions, 26(1), 87-96. http://dx.doi.org/10.1002/chp.55

- Tanna, G.V, Sood, M. M., Schiff, J., Schwartz, D., Naimark, D. M. (2011). DO E-Mail Alerts of New Research Increase Knowledge Translation?. A "Nephrology Now". Academic Medicine, 86(1), 132-138.