بررسی رفتار استنادی اعضای هیئت علمی دانشگاه شهید چمران

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناس ارشد کتابداری و اطلاع رسانی و دانشجوی دکترای کتابداری دانشگاه شهید چمران

2 استاد گروه کتابداری دانشکاه شهید چمران

چکیده

اخلاق علمی در پژوهش، همواره استناد به نوشته‌های مورد استفاده در تألیف و تحقیق را ضروری ساخته است. استناد به مآخذ مورد استفاده، ابزاری برای رعایت حقوق معنوی افراد است و این رعایت حقوق، به شکل پانویس و یا فهرست مآخذ انجام می‌شود. وجود بیش از 30 روش مختلف برای استنادها و فهرست مآخذ نیز گویای اهمیتی است که تاکنون به «روش» استناد داده شده است. اما یک پرسش همواره برای نویسندگان مقاله‌ها و گزارشهای پژوهشی، بویژه دانشجویان و نویسندگان تازه کار، مطرح بوده و آن این است که اصولاً «چه موقع» باید به آثار دیگران استناد کرد. بررسی نویسندگان این نوشته نشان می‌دهد تاکنون هیچ‌گونه تحقیقی درباره زمان مناسب برای استناد و دلایل آن، چه در ایران و چه در خارج از ایران، انجام نشده است. بنابراین، در این پژوهش تلاش شده دلایلی که از نظر اعضای هیئت علمی دانشگاه شهید چمران برای استناد در پژوهشها و تألیفات، مهم هستند، شناسایی شوند. پژوهشگران امیدوارند یافته‌های این پژوهش بتواند برای تمامی پژوهشگران و مؤلفان در مورد زمان استناد در نوشته‌ها و تألیفاتشان، مفید واقع شود.
 

کلیدواژه‌ها


مقدمه و بیان مسئله

اخلاق علمی در پژوهش، همواره استناد به نوشته­های مورد استفاده در تألیف و تحقیق را ضروری ساخته است. «سلطانی و راستین» (1379: 14) استناد را این گونه تعریف می­کنند:

«یادداشت ارجاعی به اثری که از آن عبارتی نقل شده است یا ارجاعی به یک اثر یا یک منبع موثّق به منظور اثبات صحّت یک مطلب یا یک نظر».

استناد به مآخذ مورد استفاده، ابزاری برای رعایت حقوق معنوی افراد است و این رعایت حقوق، به شکل پانویس و یا فهرست مآخذ انجام می­شود. «مهراد» (1386) معتقد است استناد و بررسی پیشینه­ها نشان­دهندة کیفیت پژوهش، عدم سرقت ادبی و بررسی متون به میزان لازم است. «گارفیلد»[1] (1376) نیز در مقالة خود چنین می­نویسد: «نقل قول از نویسندگان دیگر و استناد دادن، امروزه نه تنها کاری حقیر نیست، بلکه بسیار عالمانه است».

وجود بیش از 30 روش مختلف برای استنادها و فهرست مآخذ نیز گویای اهمیتی است که تاکنون به «روش» استناد داده شده است. امّا یک پرسش همواره برای نویسندگان مقاله‌ها و گزارشهای پژوهشی، بویژه دانشجویان و نویسندگان تازه­کار مطرح بوده و آن این است که اصولاً «چه موقع» باید به آثار دیگران استناد کرد. بررسی نویسندگان این نوشته نشان می­دهد تاکنون هیچ­گونه تحقیقی دربارة زمان مناسب برای استناد و دلایل آن، چه در ایران و چه در خارج از ایران، انجام نشده است. بنابراین، در این پژوهش تلاش شده دلایلی که از نظر اعضای هیئت علمی دانشگاه شهید چمران برای استناد در پژوهشها و تألیفات، مهم هستند، شناسایی شوند. پژوهشگران امیدوارند یافته­های این پژوهش بتواند برای تمامی پژوهشگران و مؤلفان در مورد زمان استناد در نوشته­ها و تألیفاتشان مفید واقع شود.

 

 

ضرورت پژوهش

«گارفیلد» (1376) می­گوید: «هر چند در دستنامه انجمن زبانهای مدرن و دستنامه‌های دیگر سبکها توضیحات دقیق بسیاری در مورد «چگونگی» استناد کردن وجود دارد، اما دستورالعمل روشنی برای این‌که «چه موقع» به متنی استناد کنیم، دیده نمی­شود. بیشتر نشریه‌ها دستورالعملهای لازم را برای مؤلفان تهیه کرده­اند، اما در مورد زمان استناد کردن توضیحی نداده­اند و هیچ دستورالعمل قاطعی در این مورد وجود ندارد». او 15 دلیل را برای استناد کردن ذکر کرده است و پیشنهاد می­کند دانشمندان و مؤلفان نوشته­های خود را بررسی کنند و ببینند که آیا این 15 دلیل را در نوشته­های خود در نظر داشته­اند.

با توجه به مطالب گفته شده، در این پژوهش تلاش شده با نظرخواهی از اعضای هیئت علمی دانشگاه شهید چمران، در مورد 15 دلیل استناد گارفیلد، مهمترین دلایل استناد مشخص گردد تا بدین وسیله به اعضای هیئت علمی و دانشجویان سایر دانشگاه­ها و پژوهشگران در مورد زمان استناد در تألیفاتشان کمک شود و تازه­کاران بیاموزند چه زمانی باید در نوشته­های خود از استناد استفاده کنند. به علاوه، نتایج این پژوهش می­تواند به همة پژوهشگران کمک کند تا گزارشهای پژوهشی خود را از نقطه نظر زمان استناد، هماهنگ‌تر سازند و به استادانی که می‌خواهند در تدریس درسهایی مانند رساله، روش تحقیق، گزارش­نویسی و ...، زمان مناسب استناد را به دانشجویان بیاموزند، یاری رساند. به طور کلی، می­توان گفت نتایج این پژوهش می­تواند برای دانشگاه­ها و مؤسسه‌های آموزش عالی و پژوهشی و همه نهادهایی که با پژوهش و گزارش آن ارتباط دارند، مفید باشد.

 

هدف پژوهش

تعیین دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه شهید چمران در مورد زمان استناد در تألیفات، گزارشهای پژوهشی و تدریس درسهای روش پژوهش به دانشجویان.

 

 

پرسشهای پژوهش

1.آیا بین مجموع نظرات اعضای هیئت علمی دانشکده­های مختلف در مورد دلایل استناد، تفاوت معنا­داری وجود دارد؟

2.آیا بین مجموع نظرات اعضای هیئت علمی زن و مرد در مورد دلایل استناد، تفاوت معناداری وجود دارد؟

3.آیا بین مجموع نظرات اعضای هیئت علمی با مدارک تحصیلی مختلف در مورد دلایل استناد، تفاوت معنا­داری وجود دارد؟

4.آیا بین مجموع نظرات اعضای هیئت علمی در مرتبه­های علمی مختلف، در مورد دلایل استناد، تفاوت معنا­داری وجود دارد؟

5.آیا بین مجموع نظرات اعضای هیئت علمی با سوابق آموزشی متفاوت، در مورد دلایل استناد تفاوت معنا­داری وجود دارد؟

6.آیا بین دیدگاه­های اعضای هیئت علمی زن و مرد در مورد هر یک از ماده­های سیاهه‌ وارسی تفاوت معناداری وجود دارد؟

7.آیا بین دیدگاه­های اعضای هیئت علمی دانشکده­های مختلف در مورد هر یک از ماده­های سیاهه وارسی تفاوتی معنا­دار وجود دارد؟

8.آیا بین دیدگاه­های اعضای هیئت علمی در مرتبه­های علمی مختلف در مورد هر یک از ماده­های سیاهه وارسی تفاوت معنا­داری وجود دارد؟

9.آیا تفاوت معنا­داری بین دیدگاه­های اعضای هیئت علمی با سوابق آموزشی مختلف، در مورد هر یک از ماده­های سیاهه وارسی وجود دارد؟

10. آیا تفاوت معنا­داری بین دیدگاه­های اعضای هیئت علمی با مدارک تحصیلی مختلف در مورد هر یک از ماده­های سیاهة وارسی وجود دارد؟

 

 

 

پیشینة پژوهش

نتایج بررسی پژوهشگران در رابطه با موضوع پژوهش برای پیشینه­های خارج و داخل کشور، به ترتیب به شرح زیر است:

ـ پیشینة خارج از کشور

«گارفیلد» (1996) در مقاله خود با عنوان «چگونه استناد کنیم؟» معتقد است سنت علمی ایجاب می­کند هرگاه دانشمند یا پژوهشگر مشهوری مقاله­ای منتشر می­کند، باید خوانندگان خود را به مقاله‌های قبلی که به موضوع کار وی مربوط می­شوند، ارجاع دهد. تصور بر این است که این ارجاعات نشان­دهنده آن دسته از محققانی است که مفاهیم، روشها، یا وسایلی که به کار برده­اند، الهام­بخش نویسنده اخیر در پدید آوردن مقاله­اش بوده­اند. چنین ارجاعهایی رویدادهای پیشین یک فعالیت را نشان می­دهند و اطلاعات کتابشناختی لازم را در اختیار خواننده­ای که مایل است دربارة جنبه خاصی از موضوع اطلاعات بیشتری به دست آورد، قرار می­دهند. او در نهایت 15 دلیل را برای زمان استناد مطرح و اشاره می­کند که تاکنون تحقیقی در این زمینه انجام نشده است.

«شارنهرست و تلوال»[2] (2005) در مقالة «شبکه­های استنادی و فراپیوندی» چند عامل مستقیم یا غیرمستقیم شناخته شده مؤثر بر استناد را معرفی می­کنند که عبارتند از:

ـ تحقیقات روش­شناختی و مقاله‌های مروری که معمولاً زیاد مورد استفاده قرار می‌گیرند.

ـ آثاری که مفهوم یا پنداری را برای اولین بار بیان می­کنند.

ـ رد کردن ادعاهای دیگران

ـ نویسندگانی که متعلق به یک کشور هستند، به یک زبان می­نویسند و یا در یک محل مشغول به کار هستند، معمولاً بیشتر به یکدیگر استناد می­کنند.

آنها کمبود پژوهش در زمینة دلایل و انگیزه­های استناد را باعث ایجاد بحثها و اختلاف نظرها بین صاحب­نظران می­دانند.

ـ پیشینه در ایران

«پریرخ و فتاحی» (1384) در کتاب «راهنمای نگارش مرور نوشتارها و پیشینة پژوهش» دلایل متفاوتی را (به نقل از نویسندگانی همچون همیلتون[3]؛ آری، جیکوبز و رضویه) برای نوشتن پیشینه و استفاده از دیگر متون توسط پژوهشگران بیان کرده­اند. از جمله موارد مرتبط در این کتاب با پژوهش حاضر، عبارتند از:

ـ شناسایی دیدگاه­ها، نکته­ها و یافته­های متضاد تحقیقات قبلی

ـ مشخص کردن چشم­انداز پژوهش در دست انجام

ـ شناسایی روشهای پژوهشی که می­تواند برای پژوهش در دست انجام مفید و مرتبط باشد.

ـ استفاده از دیگر متون در تفسیر نتایج تحقیق

ـ بیان نظریه­ها، فرضیه­ها و مباحث عمده در زمینه موضوع مورد پژوهش.

«دیانی» (1382) در فصل 4 از کتاب «گلوگاه­های پژوهش در علوم اجتماعی» به چند دلیل استفاده پژوهشگران از منابع متفاوت در قسمت پیشینه و یا دیگر قسمتهای پژوهش اشاره می­‌کند:

ـ آگاهی محقق از وضعیت فعلی دانش رشته مورد نظر

ـ آشنایی با مفاهیم و ابزار

ـ برقرار نمودن رابطة منطقی و تاریخی بین تحقیق محقق و گروه مشابهی از تحقیقات قبلی

ـ وجود پیشینه به عنوان ضرورتی اجتماعی برای پذیرش تحقیق توسط جامعه علمی

ـ اطمینان از پرداختن به کاری جدید

ـ گرفتن ایده­ای نو

ـ ایجاد پشتوانة مثبت یا منفی برای مفروضات، یافته­ها و روشهای تحقیق.

 

ابزار گردآوری داده­ها

به منظور نظرخواهی از اعضای هیئت علمی دانشگاه شهید چمران در مورد دلایل استناد، از سیاهة وارسی استفاده شد. سیاهة وارسی در سه قسمت «مشخصات فردی پاسخگو»، «ماده‌­ها» و «پرسش باز» تنظیم گردید. ماده­های سیاهه وارسی عبارتند از 15 دلیلی که گارفیلد (1996) در مقالة خود به آن به عنوان دلایل استناد اشاره کرده است.

برای تعیین روایی صوری (مفهوم بودن ماده­ها) و روایی محتوایی (مرتبط بودن ماده­ها با هدف پژوهش) سیاهه وارسی، از 5 نفر از استادان کتابداری با استفاده از یک مقیاس 5 درجه­ای لیکرت (خیلی­کم تا خیلی­زیاد) نظرخواهی گردید.

میانگین و انحراف استاندارد پاسخهای داده شده در مورد هر یک از ماده­‌ها، در جدول شماره 1 آمده است.

جدول 1. شاخصهای توصیفی نظر استادان در مورد روایی صوری و محتوایی ماده­‌های سیاهة وارسی

ردیف

ماده­ها

مقدار

میانگین روایی صوری

انحراف استاندارد روایی صوری

میانگین روایی محتوایی

انحراف استاندارد روایی‌محتوایی

1

ذکر نام و تکریم پیشکسوتان

5

6/3

6/1

3

8/1

2

اعتباربخشی به اثر مربوط (تکریم همکاران)

5

2/3

6/1

6/3

6/1

3

معرفی روش شناسی، ابزار و ...

5

5/3

7/1

3/3

5/1

4

ارائه منابع اطلاعاتی بیشتر برای مطالعه

5

4

2/1

8/3

3/1

5

تصحیح نوشته خودتان

5

3

8/1

3

5/1

6

بیان نوشته دیگران به منظور تصحیح آن

5

6/2

5/1

3

8/0

7

نقد اثر قبلی

5

4/3

8/1

4/3

5/1

8

اثبات ادّعاها

5

4

7/0

4/4

5/0

9

هشدار به پژوهشگران، نسبت به اثری که در شرف انتشار است (که آنان نیز به هنگام استفاده از این اثر، استناد بدهند)

5

4/3

6/1

3

6/1

10

شناساندن آثاری که به طور نامناسبی نمایه‌سازی و توزیع شده یا به آنها استناد نگشته است

5

3

8/1

5/2

9/1

11

اعتباربخشی به داده­ها و قسمتی از واقعیّت ـ ثابتهای فیزیکی و ...

5

4

4/1

75/4

5/0

12

شناساندن انتشاراتی که برای اوّلین بار ایده یا مفهومی درآنها مورد بحث قرار گرفته است

5

2/4

8/0

6/4

5/0

13

شناساندن اثری که برای اولّین بار معرف مفهومی مبیّن نام عرضه‌کنندة آن است (مانند بیماری هاجکینز، قانون پارتو، واکنش فریدل ـ کرافتس و ...)

5

4/3

8/1

8/3

1

14

انکار اثر یا عقاید دیگران (ادّعاهای انکاری)

5

6/3

4/1

8/3

3/1

15

بررسی دعاوی حقّ تقّدم دیگران

5

75/3

2/1

75/3

95/0

 

با توجه به میانگین و انحراف استاندارد مقادیر حاصل از اظهارنظر استادان، می­توان نتیجه گرفت مفهوم بودن و مرتبط بودن ماده­های این سیاهه وارسی به غیر از ماده­های 6 و 10، متوسط یا بالاتر از آن ارزیابی شده­اند. در مورد دو مادة اخیر، تغییرات لازم اعمال و در نتیجة سیاهه وارسی از روایی صوری و محتوایی برخوردار گردید.

در قسمت پرسش باز نیز از پاسخگویان خواسته شد چنانچه در نوشته‌­های خود به دلیلی (دلایلی) غیر از دلایل ذکر شده، به استناد می­پردازند، آنها را بیان کنند.

 

جامعة آماری

با توجّه به هدف پژوهش حاضر، سیاهه­های وارسی باید برای پاسخگویی در اختیار اعضای هیئت علمی دانشگاه شهید چمران قرار می­گرفت. بر اساس اطلاعات کسب شده از بانک اطلاعاتی دانشگاه شهید چمران، تعداد اعضای هیئت علمی 11 دانشکده مستقر در اهواز، 447 نفر بود که بر اساس جدول کرجسی ـ مورگان، تعداد نمونه این پژوهش 205 نفر محاسبه شد.

به منظور اطمینان از اینکه افراد نمونة پژوهش حاضر با پژوهش و تألیف به میزان قابل قبولی آشنایی دارند، بر اساس سیاهة خاصی انتخاب شدند. با استفاده از بانک اطلاعات دانشگاه شهید چمران، اسامی اعضای هیئت علمی هر دانشکده همراه با تعداد کارهای پژوهشی هر فرد (اعم از طرح پژوهشی، مقاله، کتاب و ...) مشخص و سیاهه­ای از اسامی افراد بر اساس کارهای پژوهشی، به ترتیب از زیاد به کم، تهیه شد. سپس بر اساس نسبت جمعیت اعضای هیئت علمی، هر دانشکده به جمعیت کل اعضای هیئت علمی دانشگاه، تعداد افراد نمونه از هر دانشکده تعیین گردید (جدول شماره 2). با استفاده از این اطلاعات، افراد نمونه به ترتیب از بالای سیاهه مذکور که بر اساس تعداد پژوهشها از زیاد به کم مرتب شده بود، در هر دانشکده تعیین شدند.

جدول2. تعداد افراد نمونه از هر دانشکده

ردیف

دانشکده

تعداد اعضای هیئت علمی هر دانشکده

نسبت اعضای هیئت علمی هر دانشکده به کل جمعیّت اعضای هیئت علمی دانشگاه

تعداد

افراد نمونه

1

مهندسی علوم آب

21

5/4

9

2

مهندسی

49

5/10

22

3

کشاورزی

57

5/12

26

4

علوم ریاضی و آمار

31

8/6

14

5

علوم تربیتی و روانشناسی

44

8/9

20

6

علوم

76

8/16

33

7

دامپزشکی

50

1/11

23

8

تربیت بدنی و علوم ورزشی

20

3/4

9

9

الهیّات و معارف اسلامی

23

5

10

10

اقتصاد و علوم اجتماعی

39

6/8

18

11

ادبیات و علوم انسانی

47

2/10

21

12

جمع

447

100

205

روش آماری پژوهش

برای تجزیه و تحلیل داده­های پژوهش از آمار توصیفی همچون میانگین، انحراف استاندارد و درصد فراوانی و آمار استنباطی شامل آزمون تی و مجذور کای استفاده شده است.

 

محدودیت پژوهش

از آنجا که سیاهه­های وارسی در اختیار اعضای هیئت علمی فعّال در امر پژوهش قرار گرفت و بیشتر این افراد مشغلة کاری فراوانی داشتند، درصد پاسخگویی به سیاهه­های وارسی از مقدار مورد انتظار پایین­تر بود.

جدول 3. درصد بازگست سیاهة وارسی از هر دانشکده

ردیف

دانشکده

درصد بازگشت سیاهه

وارسی از هر دانشکده

1

الهیّات و معارف اسلامی

18%

2

تربیت بدنی و علوم ورزشی

20%

3

دامپزشکی

20%

4

کشاورزی

4/21%

5

علوم ریاضی و آمار

27%

6

علوم

29%

7

مهندسی علوم آب

30%

8

مهندسی

7/41%

9

علوم تربیتی و روانشناسی

4/45%

10

ادبیات و علوم انسانی

52%

11

اقتصاد و علوم اجتماعی

100%

 

همان­طور که مشاهده می­شود، اعضای هیئت علمی دانشکده‌­های «اقتصاد و علوم اجتماعی»، «ادبیات و علوم انسانی» و «علوم تربیتی» بیشترین و دانشکده­‌های «الهیات و معارف اسلامی»، «تربیت بدنی و علوم ورزشی» و «دامپزشکی» کمترین میزان پاسخگویی را داشته­‌اند.

تجزیه و تحلیل داده­ها

از تعداد 205 نفری که برای نمونه در نظر گرفته شده بودند، 84 نفر (41%) سیاهه وارسی را تکمیل کردند. از آنجا که سیاهه وارسی در 3 قسمت طراحی شده بود، تجزیه وتحلیل داده­ها نیز بر اساس همین 3 قسمت صورت می­گیرد.

ـ مشخصات فردی پاسخگویان

از پاسخهای داده شده به قسمت جنسیّت مشخص شد از میان پاسخگویان به این سیاهة وارسی، 12 نفر (3/14%) زن و 72 نفر (7/85%) مرد بودند.

در قسمت دوم مشخصات فردی از پاسخگویان خواسته شده بود تا رشتة تحصیلی خود را مشخص کنند، ولی از آنجا که تنوّع و گستردگی این رشته­ها بسیار است، اطلاعات این قسمت در قالب دانشکده­ها گروه­بندی و در جدول شماره 3 بر اساس فراوانی هر دانشکده از کم به زیاد، نشان داده شده است. به علاوه، در این جدول مشخص شده است که چند درصد از جمعیت نمونه­ای که برای هر دانشکده در نظر گرفته شده بود، به سیاهة وارسی پاسخ داده­اند.

جدول 4. درصد فراوانی پاسخگویان در هر دانشکده

ردیف

دانشکده

درصد فراوانی

1

تربیت بدنی و علوم ورزشی

4/2%

2

الهیّات و معارف اسلامی

4/2%

3

مهندسی علوم آب

6/3%

4

علوم ریاضی و آمار

8/4%

5

دامپزشکی

6%

6

کشاورزی

1/7%

7

مهندسی

9/11%

8

علوم تربیتی و روانشناسی

9/11%

9

علوم

1/13%

10

ادبیات و علوم انسانی

3/14%

11

اقتصاد و علوم اجتماعی

6/22%

72 نفر (7/85%) از اعضای هیئت علمی پاسخگو، دارای مدرک دکتری و 12 نفر (3/14%) دارای مدرک کارشناسی ارشد می­باشند (نمودار شماره 1).

 

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار 1. مقطع تحصیلی پاسخگویان

 

همان­طور که از نمودار شماره 2 مشخص است، مرتبة علمی بیشتر پاسخگویان (9/42%)، استادیار و کمترین تعداد (1/7%) مربوط به مرتبة استادی است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار 2. مرتبة علمی پاسخگویان

 

سابقة آموزشی 25% پاسخگویان (بیشترین تعداد) مربوط به رده­های 11ـ15 و 16ـ20 سال و 6/3% (کمترین درصد) مربوط به سابقه آموزشی 26ـ30 سال است. جدول 4، اطلاعات مربوط به دیگر رده­ها را نیز نشان می­دهد.

جدول 5. سابقه آموزشی پاسخگویان

ردیف

سابقه آموزشی

فراوانی

درصد فراوانی

1

1ـ5

14

7/16%

2

6ـ10

11

1/13%

3

11ـ15

21

25%

4

16ـ20

21

25%

5

21ـ25

5

6%

6

26ـ30

3

6/3%

7

30 به بالا

9

7/10%

 

در آخرین پرسش این قسمت، از اعضای هیئت علمی خواسته شده بود تا تعداد انتشارات خود را به تفکیک کتاب و مقاله بنویسند. جدول 5، میانگین تعداد انتشارات را برای اعضای هیئت علمی هر دانشکده نشان می­دهد.

جدول 6. میانگین تعداد انتشارات هر یک از اعضای هیئت علمی هر دانشکده

ردیف

دانشکده

مقاله

کتاب

1

ادبیات و علوم انسانی

8/8

6/1

2

اقتصاد و علوم اجتماعی

31/9

3/1

3

الهیّات و معارف اسلامی

16

5/6

4

تربیت بدنی و علوم ورزشی

3/11

1/1

5

دامپزشکی

8/26

6/1

6

علوم

8/8

8/0

7

علوم تربیتی و روانشناسی

33/42

67/3

8

علوم ریاضی و آمار

33/18

1

9

کشاورزی

33/16

3

10

مهندسی

37/9

63/0

11

مهندسی علوم آب

33/65

3

 

 

ـ ماده­های سیاهة وارسی

همان­طور که قبلاً گفته شد، با استفاده از مقالة گارفیلد، 15 موردی که در زمان استناد معمولاً به آنها توجه می­شود، در سیاهه لحاظ و در مورد آنها با استفاده از یک طیف 5 تایی لیکرت از اعضای هیئت علمی دانشگاه شهید چمران نظرخواهی شد. جدول زیر، درصد فراوانی دو گزینه «کم» و «خیلی­کم» و گزینه­های «زیاد» و «خیلی ­زیاد» را روی هم رفته به ترتیب ماده­ها نشان می­‌دهد.

جدول 7. درصد فراوانی دو گزینه «کم» و «خیلی ­کم» و گزینه­های «زیاد» و «خیلی‌زیاد»

ردیف

ماده­ها

درصد فراوانی خیلی­کم و کم

درصد فراوانی خیلی­زیاد و زیاد

رتبه

1

ارائه منابع اطلاعاتی بیشتر برای مطالعه

6/9%

8/79%

1

2

معرفی روش شناسی، ابزار و ...

6%

4/77%

2

3

شناساندن انتشاراتی که برای اولّین بار ایده یا مفهومی درآنها مورد بحث قرار گرفته است

3/8%

4/77%

3

4

اثبات ادّعاها

1/13%

2/76%

4

5

اعتباربخشی به داده­ها و قسمتی از واقعیّت ـ ثابتهای فیزیکی و ...

5/9%

7/66%

5

6

ذکر نام و تکریم پیشکسوتان

19%

5/59%

6

7

اعتباربخشی به اثر مربوط (تکریم همکاران)

9/11%

3/57%

7

8

تصحیح نوشته خودتان

1/19%

2/57%

8

9

شناساندن اثری که برای اولّین بار معرف مفهومی مبیّن نام عرضه کننده آن است (مانند بیماری هاجکینز، قانون پارتو، واکنش فریدل ـ کرافتس و ...)

5/16%

7/54%

9

10

بیان نوشتة دیگران به منظور تصحیح آن

1/35%

7/41%

10

11

نقد اثر قبلی

7/35%

6/41%

11

12

هشدار به پژوهشگران، نسبت به اثری که در شرف انتشار است (که آنان نیز به هنگام استفاده از این اثر، استناد بدهند)

3/45%

2/26%

12

13

بررسی دعاوی حقّ تقّدم دیگران

50%

8/23%

13

14

شناساندن آثاری که به طور نامناسبی نمایه سازی شده، توزیع شده یا به آنها استناد نگشته است

50%

4/22%

14

15

انکار اثر یا عقاید دیگران (ادّعاهای انکاری)

2/70%

1/13%

15

همان­طور که مشاهده می­شود، در ماده­های 1 تا 9% فراوانی دو گزینه «زیاد» و «خیلی­ زیاد»، بیش از 50% است؛ بدین معنا که بیشتر از نیمی از پاسخگویان این موارد را در هنگام استناد در نوشته­های خود و یا آموزش به دانشجویان خود در نظر دارند و این مسئله بیانگر اهمیت بالای این ماده­ها از نظر اعضای هیئت علمی در هنگام استناد است. اگر چه در دیگر ماده­ها درصد فراوانیِ دو گزینة آخر از 50% کمتر است، اما در مورد ماده­های    10 و 11% فروانی دو گزینه «زیاد» و «خیلی­ زیاد» از دو گزینه «خیلی­ کم» و «کم» بیشتر است. این مسئله نشان می­دهد اگرچه اهمیت این دو ماده به میزان 9 مادة مذکور نیست، ولی برای بیشتر اعضای هیئت علمی، به میزان قابل توجهی حایز اهمیت بوده است. در ماده­های 12 تا 15% فراوانی دو گزینه «خیلی­ کم» و «کم» بیشتر از دو گزینه «زیاد» و «خیلی ­زیاد» و غیر از ماده شماره 12 حتّی بیشتر و یا مساوی 50 است که بیانگر توجه اندک به این ماده­ها در هنگام استناد است.

ـ پرسش باز

پرسش باز در سیاهه وارسی به منظور بیان مطالبی در رابطه با دلایل دیگر استناد از سوی پاسخگویان لحاظ گردید و 9 نفراز پاسخگویان به شرح زیر به آن پاسخ داده­اند:

ـ یک استاد علوم تربیتی ذکر کرده که در استناد دادن، رعایت صحت و امانت در بهره­گیری از افکار، آرا و یافته­های دیگران بسیار اهمیّت دارد.

  • استادیاری از رشتة دامپزشکی گفته است در مقاله‌های دامپزشکی، بیشتر همخوانی یا مطابقت نداشتن مقاله‌ها با کار حاضر مدّنظر قرار می­گیرد و در بقیه موارد نیز از مقاله‌ها به علّت مشابهت در روش پژوهش و مرور پیشینه­ها، استفاده می­گردد.
  • · یک مربی در رشته مهندسی خاک‌شناسی معتقد است در تمامی آثار و مقاله‌ها، مجموعه­ای از ماده­های ذکر شده مورد توجه قرار می­گیرد تا یک اثرِ قابل اعتماد و دارای اعتبار علمی استخراج شود.
  • · دانشیاری از رشته هیدرولوژی، شناساندن استادان و محققانی که بیشترین آثار چاپ شده (اعم از تصنیف، تألیف، ترجمه) را در کشور دارند، یکی دیگر از دلایل استناد برشمرده است.
  • یک استادیار رشتة علوم قرآن و حدیث، یکی از دلایل استناد را توصیف و تفهیم اصطلاحات و مباحث مطرح در رشتة خود می­داند.
  • · دو استادیار رشته اقتصاد به ترتیب معتقدند برای نشان دادن تراکم و حجم کار انجام شده در زمینه­ای خاص و به منظور اعتبار بخشی به یک نظریه، ادعا و یا نتایج علمی از استناد استفاده می­کنند.
  • یک استاد ادبیات فرانسه، عینیت و اقتدار بخشیدن به کار تحقیق، صداقت و امانت را از جمله دلایل استناد می­داند.
  • · یک استادیار رشته تاریخ در باب نوع منابعی که در رشته تاریخ مورد استناد قرار می­گیرد، سخن گفته است. او معتقد است «در پژوهشهای تاریخی، اولویت با منابع متقدم یا به عبارت دیگر منابع مربوط به حادثة یا نزدیک به حادثه تاریخی است که در پژوهشهای تاریخی با عنوان «منبع» معروفند. اما به منابع تحقیقاتی جدیدی که به «پژوهش یا تألیف جدید» معروف است، کمتر استناد می­شود. منابع و تحقیقات جدید با استناد به ماده 4 این پرسشنامه، می­تواند در شناسایی منابع متقدم کمک نمایند».

نکته قابل توجه در نظرهای ارائه شده، احساس دینی است که نسبت به متن اصلی در پژوهشگران وجود دارد. با وجود این احساس، می­توان مطمئن بود به هر دلیلی که این گروه از پژوهشگران از یافته­ها و دستاوردهای دیگران استفاده کنند، به آن استناد خواهند داد. توضیحات ارائه شده توسط برخی پاسخگویان نیز تفاوت کاربرد استناد را در رشته‌های مختلف نشان می­دهد. ولی در کل می­توان چنین برداشت کرد که بیشتر نظرها به نحوی بر اهمیت امر استناد تأکید دارد و دلایل متفاوت استفاده از آن را برشمرده­اند. برخی از آنها مفهوم ماده­های «اثبات ادعاها» و «ذکر نام و تکریم پیشکسوتان» را در برداشته و گروه دیگر دلایل عبارت بودند از: توصیف و تفهیم اصطلاحات، نشان دادن حجم کار انجام شده و اعتبار و اقتدار بخشیدن به تحقیق.

پاسخگویی به پرسشهای پژوهش

برای پاسخگویی به 5 پرسش اول پژوهش، از آزمون تی و برای بقیة پرسشها از آزمون مجذور کای با در نظر گرفتن ضریب اطمینان 95% استفاده شده است که البته پاسخ به 3 پرسش اول پژوهش، یعنی:

1.آیا بین مجموع نظرهای اعضای هیئت علمی در مورد دلایل استناد در دانشکده‌های مختلف، تفاوت معنا­داری وجود دارد؟

2.آیا بین مجموع نظرهای اعضای هیئت علمی زن و مرد در مورد دلایل استناد، تفاوت معناداری وجود دارد؟

3.آیا بین مجموع نظرهای اعضای هیئت علمی با مدارک تحصیلی مختلف در مورد دلایل استناد، تفاوت معنا­داری وجود دارد؟

به علّت اینکه تعداد افراد در دانشکده­ها (پرسش اول)، تعداد زنان (پرسش دوم) و تعداد افراد در مقطع کارشناسی ارشد (پرسش سوم) کمتر از 30 نفر بود، امکان این مقایسه وجود نداشت[4].

4.آیا بین مجموع نظرات اعضای هیئت علمی در مرتبه­های علمی مختلف در مورد دلایل استناد، تفاوت معنا­داری وجود دارد؟

به علّت اینکه تعداد افراد در برخی مرتبه­ها کمتر از 30 نفر است، مرتبه­های استادیار و پایین­تر از آن با یکدیگر و مرتبه­های بالاتر از آن نیز با هم ادغام شدند. بدین ترتیب،     49 نفر در گروه اول و 35 نفر در گروه دوم جای گرفتند. محاسبة مقدار 16/0 برای آزمون تی، بیانگر نبود تفاوت معنا­دار در نظرهای این دو گروه است؛ بدین معنا که تقریباً تمامی مرتبه­های علمی در مورد دلایل و زمان استناد نظرهای مشابهی دارند.

5.آیا بین مجموع نظرهای اعضای هیئت علمی با سوابق آموزشی مختلف، در مورد دلایل استناد تفاوت معنا­داری وجود دارد؟

باز به همان دلیل پیشین، ادغام 3 گروه اول (از 15 سال به پایین) با یکدیگر و         4 گروه بعدی (16سال به بالا) انجام شد. بنابراین، جمعیت گروه اول 46 و گروه دوم       38 نفر به دست آمد. محاسبة مقدار 32/0 برای آزمون تی، بیانگر نبود تفاوت معنادار در نظرات این دو گروه است. بنابراین، تقریباً تشابه نظرها در بین اعضای هیئت علمی با سوابق آموزشی مختلف دیده می­شود.

6.آیا تفاوت معنا­داری بین دیدگاه­های اعضای هیئت علمی زن و مرد در مورد هر یک از ماده‌های سیاهة وارسی وجود دارد؟

با توجه به اینکه برای انجام آزمون مجذور کای نباید کمتر از 20% خانه­ها مقدار فراوانی مورد انتظار کمتر از 5 و هیچ یک از خانه­ها نباید فراوانی مورد انتظار کمتر از یک داشته باشند، برای پاسخ به این پرسش و دیگر پرسشهای این قسمت، ادغام گزینه­های خیلی­کم و کم، و خیلی­زیاد و زیاد سیاهه وارسی با یکدیگر و تقسیم مساوی گزینه متوسط بر روی این دو قسمت انجام و طیف 5تایی به طیف 2تایی (کم و زیاد) تبدیل گشت. همان­طور که جدول شماره 8 نشان می‌دهد، هیچ تفاوت معناداری در نظرهای زنان و مردان در رابطه با هر یک از ماده‌­های سیاهة وارسی وجود ندارد.

7.آیا تفاوت معنا­داری بین دیدگاه­های اعضای هیئت علمی در مقاطع مختلف تحصیلی در مورد هر یک از ماده­‌های سیاهة وارسی وجود دارد؟

در مورد این پرسش نیز نتایج تجزیه و تحلیل داده­ها بیانگر نبود تفاوتی معنا­دار در نظرات اعضای هیئت علمی است (جدول شماره 8).

8.آیا تفاوت معنا­داری بین دیدگاه­های اعضای هیئت علمی دانشکده­های مختلف در مورد هر یک از ماده­های سیاهة وارسی وجود دارد؟

با وجود در نظر گرفتن طیف 2 تایی برای این قسمت، به علّت کم بودن جمعیت پاسخگویان هر دانشکده، تحلیل داده­ها برای این پرسش امکان­پذیر نبود.

9.آیا تفاوت معنا­داری در دیدگاه­های اعضای هیئت علمی در مرتبه­های علمی مختلف در مورد هر یک از ماده­‌های سیاهة وارسی وجود دارد؟

علاوه بر گزینه­ها، مرتبه­ها نیز همچون قبل ادغام شدند تا نتیجة مطمئن­تر و بهتری کسب شود. نتایج محاسبات، بیانگر نبود تفاوتی معنا­دار در نظرات است (جدول شماره 8).

10. آیا تفاوت معنا­داری در دیدگاه­های اعضای هیئت علمی با سوابق آموزشی مختلف، در مورد هر یک از ماده­های سیاهه وارسی وجود دارد؟

سوابق آموزشی همچون قبل به دو گروه 15 سال به پایین و 16 سال به بالا تقسیم شدند. نتایج حاکی از نبود تفاوتی معنا­دار در مورد هر یک از ماده­های سیاهه است (جدول شماره 8).

جدول 8. مقادیر مجذور کای هر ماده

ردیف

ماده­ها

جنسیت

مقطع تحصیلی

مرتبه­ علمی

سابقه آموزشی

1

ذکر نام و تکریم پیشکسوتان

52/0

85/0

41/0

44/0

2

اعتباربخشی به اثر مربوط (تکریم همکاران)

46/0

71/0

33/0

39/0

3

معرفی روش شناسی، ابزار و ...

25/0

25/0

52/0

72/0

4

ارائه منابع اطلاعاتی بیشتر برای مطالعه

25/0

25/0

2/0

32/0

5

تصحیح نوشته خودتان

69/0

32/0

14/0

29/0

6

بیان نوشتة دیگران به منظور تصحیح آن

24/0

47/0

97/0

12/0

7

نقد اثر قبلی

15/0

15/0

1/0

17/0

8

اثبات ادّعاها

9/0

9/0

31/0

48/0

9

هشدار به پژوهشگران، نسبت به اثری که در شرف انتشار است (که آنان نیز به هنگام استفاده از این اثر، استناد بدهند)

83/0

33/0

48/0

42/0

10

شناساندن آثاری که به طور نامناسبی نمایه سازی شده، توزیع شده یا به آنها استناد نگشته است

6/0

26/0

39/0

34/0

11

اعتباربخشی به داده­ها و قسمتی از واقعیّت ـ ثابتهای فیزیکی و ...

29/0

77/0

3/0

42/0

12

شناساندن انتشاراتی که برای اوّلین بار ایده یا مفهومی درآنها مورد بحث قرار گرفته است

06/0

9/0

11/0

49/0

13

شناساندن اثری که برای اوّلین بار معرف مفهومی مبیّن نام عرضه‌کنندة آن است (مانند بیماری هاجکینز، قانون پارتو، واکنش فریدل ـ کرافتس و غیره)

69/0

38/0

25/0

29/0

14

انکار اثر یا عقاید دیگران (ادّعاهای انکاری)

64/0

64/0

5/0

92/0

15

بررسی دعاوی حقّ تقّدم دیگران

23/0

38/0

71/0

73/0

 

نتیجه­گیری

با توجّه به هدف پژوهش حاضر، «تعیین دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه شهید چمران در مورد زمان استناد در تألیفات، گزارشهای پژوهشی و تدریس دروس روش پژوهش به دانشجویان»، سیاهة وارسی با استفاده از مقاله گارفیلد (1996) در مورد زمان و دلایل استناد تهیه شد و در اختیار اعضای هیئت علمی فعّال در زمینة پژوهش قرار گرفت. همان­طور که مشاهده شد، بیشتر پاسخگویان به این سیاهة وارسی، مرد (7/85%)، دارای مدرک دکتری (7/85%)، مرتبه علمی استادیاری (9/42%) و سپس دانشیاری (5/34%)، و 11ـ20 سال سابقه آموزشی (50%) بودند. ولی وجود اعضای هیئت علمی فعّال در امر پژوهش که از لحاظ مرتبه علمی و سابقة آموزشی در سطح پایین­تری قرار داشتند، بیانگر آن است که هر چند مدرک، مرتبة علمی و سابقة آموزشی عاملهایی تأثیرگذار در امر پژوهش هستند، ولی شرط لازم نیستند. همچنان‌که در سیاهة تهیه شده از اعضای هیئت علمی هر دانشکده موارد بسیاری از افراد با مدارک، سابقه آموزشی و مرتبة علمی بالا دیده شد که از نظر فعالیت پژوهشی در سطح پایینی قرار داشتند.

با توجّه به اینکه سیاهه­های وارسی در اختیار فعّال­ترین افراد در امر پژوهش قرار گرفت، مشاهدة مقدار میانگین مقاله‌ها و کتابها در بعضی دانشکده­ها همچون علوم، مهندسی، ادبیات و علوم انسانی و ... پایین به نظر می­رسد. شاید این­طور استنباط شود که در رشته­های عملی و کاربردی همچون مهندسی و علوم، بیشتر فعالیتها به صورت آزمایشگاهی و پروژه­های مختلف انجام می­شود و اعضای هیئت علمی این دانشکده­ها ضرورتی برای نوشتن احساس نمی­کنند و یا وقت آن را ندارند. ولی کسب بالاترین میانگین (33/65) مقاله برای هر عضو هیئت علمی دانشکده مهندسی علوم آب (یک رشته عملی) و کمترین میانگین (8/8) مقاله برای رشتة ادبیات و علوم انسانی، این استنباط را نقض می­کند. نتایج این قسمت و قسمت پیشین، بیانگر آن هستند که پژوهش و تألیف امری خودانگیخته است و مدارج و مدارک بالا، دلیلی برای پژوهشگر بودن نیست، بلکه این انگیزه و توان علمی افراد است که آنان را به تألیف ترغیب می‌نماید.

در مورد داده­های سیاهه وارسی نیز همان­طور که مشاهده شد (جدول شماره 7) از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه شهید چمران، «ارائه منابع اطلاعاتی بیشتر برای مطالعه»، «معرفی روش‌شناسی، ابزار و غیره»، «شناساندن انتشاراتی که برای اولین بار ایده یا مفهومی درآنها مورد بحث قرار گرفته است» و «اثبات ادّعاها» از مهمترین دلایل استناد در متون و تألیفات ارزیابی شدند، زیرا درصد فراوانی این 4 ماده بسیار به یکدیگر نزدیک است، ولی ماده «اعتباربخشی به داده‌ها و قسمتی از واقعیّت ـ ثابت­های فیزیکی و ...» که در رتبه 5 قرار دارد، با ماده 4 دارای اختلافی در حدود 10% در درصد فراوانی دو گزینه خیلی­زیاد و زیاد است. علاوه بر این، برخی پاسخگویان نیز در قسمت پرسش باز، دلایل دیگری را که آنها را به استفاده از استناد در تألیفاتشان ملزم می­نماید، بیان کردند که عبارت بود از: توصیف و تفهیم اصطلاحات، نشان دادن حجم کار انجام شده، و اعتبار و اقتدار بخشیدن به تحقیق.

انجام آزمونهای مختلف تی و مجذور کای، هیچ­گونه تفاوت معناداری را در سطح اطمینان 95% در نظرات پاسخگویان نشان نداد. این مسئله بیانگر آن است که پاسخها تقریباً از یکدستی برخوردار و از نظر اکثریت اعضای هیئت علمی، اولویت اهمّیت هر ماده از سیاهة وارسی، تقریباً منطبق بر همان رتبه­هایی است که در جدول شماره 7 به آنها اختصاص یافته است.

 

پیشنهادها

ـ پیشنهاد می­شود اعضای هیئت علمی در هنگام تدریس درسهای روش تحقیق، رساله، گزارش­‌نویسی و ... به دانشجویان، بر روی مهمترین دلایل استناد که در این پژوهش به آنها اشاره شد بیشتر تأکید داشته باشند و در تألیفات خود نیز آنها را در نظر گیرند.

ـ همان­طور که گفته شد، غیر از مقالة گارفیلد، در هیچ مقالة دیگری دلایل استناد بررسی نشده بود. بنابراین، پیشنهاد می­شود علاوه بر 15 دلیلی که گارفیلد برای استناد برشمرده است، دلایل «توصیف و تفهیم اصطلاحات»، «نشان دادن حجم کار انجام شده»، و «اعتبار و اقتدار بخشیدن به تحقیق» نیز که از سوی برخی از اعضای هیئت علمی دانشگاه شهید چمران ذکر شده، به عنوان دلایل استناد در نظر گرفته شوند.



1. Garfield.

1. Scharnhorst & Thelwall.

1. Hamilton.

1. برای کسب نتیجة مناسب از آزمون تی، بهتر است تعداد افراد جامعه از 30 نفر بیشتر شود.

ـ پریرخ، مهری و رحمت‌الله فتاحی (1384). راهنمای نگارش مرور نوشتارها و پیشینه پژوهش در حوزه علوم انسانی و اجتماعی. تهران: کتابدار.

ـ دیّانی، محمدحسین (1382). گلوگاه­های پژوهش در علوم اجتماعی. مشهد: کتابخانه رایانه­ای، 1382.

ـ سلطانی، پوری و فروردین راستین (1379). دانشنامه کتابداری و اطلاع­رسانی: فارسی ـ انگلیسی و انگلیسی ـ فارسی. تهران: فرهنگ معاصر.

ـ گارفیلد، یوجین (1376). چگونه استناد کنیم؟ ترجمه عبدالحسین فرج پهلو. مجله علوم تربیتی و روانشناسی، دوره 3، سال 4، شماره­های 1 و 2 (بهار و تابستان). 127ـ141.

ـ مهراد، جعفر (1386). چرا ارزیابی؟ نظام استنادی علوم کشورهای اسلامی: بعدی تازه در نمایه­سازی. سخنرانی در اولین همایش سراسری علم­سنجی در علوم پزشکی. اصفهان، 15/12/1386.

 

- Garfield, Eugene (1996). When to Cite? Library Quarterly, 66(1), 419-458.

 

- Scharnhorst, Andrea & Thelwall, Mike (2005). Citation and Hyperlink Networks. Current Science, Vol. 98, Nos. 9 & 10 (November). 1518-1524.