ارزشیابی تحصیلی، نظام نوین آموزش ابتدایی در ایران و جایگاه کتابخانه‌های مدارس در آن: گزارشی از یک پژوهش

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی کارشناسی ارشد کتابداری و اطلاع رسانی

2 عضو هیئت علمی گروه کتابداری و اطلاع رسانی دانشگاه فردوسی مشهد

چکیده

در جامعه‌های دانش محور کنونی، نیاز افراد برای همگامی با تحولات سریع، تسلط فناوری در تمام امور، دسترسی و استفاده از اطلاعات افزایش یافته است. کسب یادگیری مادام العمر که از چالشهای اصلی در توانمندسازی افراد در دسترسی به اطلاعات است، مورد توجه نظام آموزشی در کشورهای مختلف قرار گرفته است. یکی از هدفهای عمدة این تغییرات، آموزش مهارتهای یادگیری مادام‌العمر به فراگیران است. یکی از هدفهای طرح ارزشیابی تحصیلی در ایران نیز،  به عنوان تحولی در نظام آموزشی ابتدایی، «آموختن چگونه آموختن» و تقویت مهارتهای «یادگیری مادام‌العمر» در دانش‌آموزان است. مسئله اصلی پژوهش، آگاهی از این واقعیت است که آیا طرح توانمندی تحقق هدف نظام آموزشی یعنی پرورش مهارتهای یادگیری مادام‌العمر را دارد و آیا برای کتابخانه مدرسه که زیرساخت لازم برای چنین آموزشی را فراهم می‌کند، جایگاهی در طرح  در نظر گرفته شده است؟
این پژوهش با روش پیمایشی انجام شد. برای گردآوری اطلاعات از نظرسنجی و تحلیل محتوای متون واسناد مرتبط با طرح و واقعیت‌ نمایی استفاده گردید. ابزارهای گردآوری اطلاعات، پرسشنامه و سیاهه وارسی می‌باشند. جامعه مورد پژوهش را 81 معلم، مدیران 29 مدرسه مجری طرح در خراسان رضوی و کتابخانه‌های این مدارس تشکیل می‌دهد. یافته‌های پژوهش نشان داد گرچه در طرح جایگاه خاصی برای کتابخانه در نظر گرفته نشده است، ولی از دیدگاه مدیران و معلمان، وجود کتابخانه و استفاده از منابع غیردرسی برای پیشبرد آموزش ضروری است. همچنین، نتایج مقایسه وضعیت کتابخانه‌های مدارس با استانداردهای جهانی نشان داد این کتابخانه‌ها به دلیل نداشتن شرایط لازم نمی‌توانند به تحقق هدفهای طرح در نظام آموزشی کمک کنند. تفاوت زیاد میان نگرش و عملکرد مدیران و معلمان مشخص می‌کند که آنها شناخت لازم در مورد هدفهای طرح و چگونگی اجرای آن را ندارند. بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که طرح توانمندی لازم برای پرورش مهارتهای یادگیری مادام‌العمر در دانش‌آموزان را ندارد. یافته‌ها و پیشنهادهای این پژوهش، رهنمودهایی را برای تجدیدنظر، تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی برای اجرای موفق طرح در اختیار برنامه‌ریزان و تصمیم‌گیران قرار می‌دهد.
 
 

کلیدواژه‌ها


در دو دهة اخیر، حجم اطلاعات و دانش در جهان افزایش چشمگیری یافته است، به طوری که در حال حاضر جهان به سوی خلق یک جامعة دانش محور پیش می‌رود. یکی از مشخصات چنین جامعه‌ای، توانایی افراد آن در دسترسی و استفاده از اطلاعات به عنوان توانمندیهای کلیدی برای رقابت در عرصه جهانی است  (Drucker, 1994).  بنابراین، موضوع چالش برانگیز در جهان دانش محور  ‌اطلاعات، فناوری و دانش است و  یادگیری مادام‌العمر، از مهارتهای کلیدی برای توفیق بر این چالش به شمار می‌آید.

در این راستا، انسان جهان امروز باید بداند چرا به اطلاعات و دانش نیاز دارد و چگونه از فناوری برای دسترسی و استفاده از آن بهره گیرد. به عبارت دیگر، باید به صورت مداوم در پی دانش‌افزایی و سهیم شدن در روند تولید دانش باشد. به همین دلیل، عصر حاضر را می‌توان عصر نهضت یادگیری مادام‌العمر برای متحول کردن آموخته‌ها، ساختار ذهنی و دانش و در یک کلمه «عصر ذهن»[1] دانست. 

 

آموزش و پرورش در عصر حاضر

در چنین روشی یکی از هدفهای نظام آموزشی،‌ می تواند تربیت افرادی توانمند در دسترسی و استفاده از اطلاعات باشد (Unesco World Report,  2005). به قول «آلوین تافلر» ((Toffler, 1990، در قرن بیست و یکم، بی‌سوادان کسانی نیستند که نمی‌توانند بخوانند یا بنویسند، بلکه افرادی هستند که نمی‌توانند یاد بگیرند و بازآموزی کنند. این امر موجب شده است که یادگیری و یادگیری مادام‌العمر، کانون توجه اندیشمندان در حوزة آموزش و پرورش در بسیاری از کشورها قرار گیرد (Bundy,  2001) [2]. در این آموزش، اولین هدف نباید تدریس مطالبی باشد که فکر می‌کنیم به حال فراگیران مفید است، بلکه قبل از هر چیز باید به آنان بیاموزیم که «چگونه یاد بگیرند»، تا خود در هر زمانی که بخواهند، آنچه را نیاز دارند، بیاموزند (رستگار، 1382).

با گسترش این دیدگاه در کشورهای مختلف در سراسر جهان، سرمایه گذاری برای  اصلاحات  در آموزش و پرورش از اواخر دهه 1980 میلادی آغاز شد (O'Sullivan, 1999). هدف این فعالیتها، همگام کردن آموزش در جامعه  با پیشرفت سریع دانش و ایجاد «جامعه دانش محور» بود. در همین راستا، کمیسیون بین‌المللی آموزش و پرورش[3] یونسکو برای تغییر در قرن بیست و یکم، توجه به دو ایده اساسی را در قلمرو آموزش و پرورش به جامعه جهانی کنونی توصیه کرده است: 1) چهار رکن یادگیری یعنی، یادگیری برای دانستن، یادگیری برای انجام دادن، یادگیری برای زندگی با یکدیگر و برای زندگی با دیگران، و یادگیری برای زیستن 2) یادگیری مادام‌العمر (در مکلین، 1379).

در جهت تحقق این هدفها در سطح جهانی، سازمان یونسکو در حمایت از کشورها برای رسیدن به هدفهای برنامه جهانی «آموزش برای همه» تا سال 2015، «راهنمای عملکرد جهانی» را منتشر کرد ( …, 2007:Global Action Plan). در بخش دستورالعملهای راهبردی آن به این مطلب اشاره دارد که افراد هر جامعه ای باید به صورت «متفکرانی که کار می کنند و کارگرانی که فکر می‌کنند»[4] تربیت شوند.  برای تربیت این افراد ، نظام آموزشی باید  آموزش یادگیری مادام‌العمر را هدف قرار دهد و در این راستا، ، لازم است روشهای خلّاق و مناسبی را در آموزش پیش بگیرد. بنابراین، مدارسی که بر امتحانات مبتنی بر یک کتاب و مطالب محدود تأکید دارند، باید با هدف پرورش مهارتهای یادگیری مادام‌العمر از دوران کودکی متحول شوند. اگر نظام آموزشی بخواهد تحول اساسی در روشهای آموزشی به وجود آورد، باید به فکر دگرگونی و تجدید بنای تمام عواملی باشد که به طریقی در ایجاد فضای مناسب برای یادگیری مؤثرند، زیرا، تغییر قسمتی از نظام،  بدون تغییر سایر قسمتها نمی‌تواند سبب بروز تغییرات مؤثر شود.

 

آموزش و پرورش در ایران و لزوم توجه به رویکردهای نو در نظام آموزشی     

نظام ارزشیابی توصیفی در دوره ابتدایی در ایران، از سال تحصیلی 83 ـ 1382 با هدف ایجاد تغییرات بنیادی در نظام موجود ارزشیابی و با عنایت به رویکردهای نوین در فرایند یاددهی ـ یادگیری و شیوه‌های اثربخش ارزشیابی دانش‌آموزان، بر اساس دستورالعمل شورای عالی آموزش و پرورش در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی اجرا شد (وزارت آموزش ... 1382). تأکید این نظام بر  تغییر مقیاس کمّی ( 20ـ0) به مقیاس کیفی (ارزشیابی توصیفی) و ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی است. از ویژگیهای این شیوه ارزشیابی، پویایی، کیفی بودن، عملکردگرایی و فرایند محوری آن است (حسنی، 1384). به همین دلیل، در فرایند یادگیری، ضعفها و قوّتهای یادگیری دانش‌آموز بر اساس محتوای پوشه عملکرد وی ـ شامل گزارشی از تمامی فعالیتها، مهارتها و نگرش کودک ـ بررسی می‌گردد (رهباردار، 1384). ویژگیهای طرح که توسط «رستگار» (1382) از صاحب‌نظران اصلی این طرح، مطرح شده، وابستگی زیاد اجرای آن به استفاده از انواع متون و به طور کلی اطلاعات را نشان می‌دهد. بنابراین، به نظر می‌رسد برای تحقق این هدفها، تدریس دانش‌آموز محور و منبع محور در آموزش ابتدایی باید مورد توجه قرار گیرد. برای انجام فعالیتهایی که طرح برای دانش‌آموزان در نظر گرفته است، یعنی پژوهش،  فعالیتهای گروهی، رقابت در گروه و به طور کلی یادگیری، دانش‌آموز نه تنها باید به اطلاعات و منابع اطلاعاتی دسترسی داشته باشد، بلکه باید فنون دستیابی، جستجو و استفاده از اطلاعات را بداند (زمانی پور، 1384)[5]. چنین مهارتهایی، به توانمندی دانش آموزان در یادگیری مادام العمر، که یکی از هدفهای نظام ارزشیابی توصیفی است، کمک می‌کند. از زیرساختهای اصلی چنین آموزشی، وجود کتابخانه در مدرسه است.

 

جایگاه کتابخانه مدرسه در نظام جدید آموزشی

کتابخانه مدارس به عنوان مرکز منابع اطلاعاتی، یکی از نهادهای کلیدی و لازم این نوع آموزش است زیرا، کتابخانه‌های مدارس، اندیشه، اطلاعات و خدماتی را تأمین می‌کنند که برای حضور موفق و هدایت جامعه به سوی جامعه دانش محور، ضروری و اساسی هستند و می توانند دانش آموزان را به مهارتهای یادگیری مادام العمر تجهیز کنند. بنابراین، ایجاد، گسترش و بهره برداری مؤثر از این نهاد  باید مهارتهای یادگیری مادام‌العمر در فرایند آموزش مورد توجه قرار گیرد.

برای تحقق چنین روندی در آموزش، کتابداران مدارس، اولین مسئولان آموزش مهارتهای اطلاع‌یابی می‌باشند.  با برنامه‌ریزی این فعالیتها بر مبنای همکاری بین معلمان و کتابداران مدارس در آموزش، دانش‌آموزان می‌توانند از اطلاعات به منظور یادگیری بهره بگیرد. از سوی دیگر، این همکاری می تواند  به معلمان اطمینان دهد که با همکاری کتابدار مدرسه، اطلاعات نوین موجود،  منابع آموزشی و فناوری به گونه‌ای کارآمد و مؤثر می‌تواند در برنامه‌ریزی درسی  به کار رود و به پیشبرد موفق آن کمک کند (اقتدار اطلاعات ...، 1379). 

پیشینه پژوهش

پژوهشهای بسیاری در مورد کتابخانه‌ها و کتابداری مدارس در کشورهای غربی انجام شده است. نتایج این پژوهشها نشان دهنده هدفهای کتابخانه، نتایج حاصل از همکاری بین کتابدار و معلمان و راهبردهای عملی برای این همکاری است.  یافته‌های آنها، همچنین اهمیت پیوند برنامه‌های کتابخانة مدرسه را با برنامه آموزشی مدرسه مشخص می‌کند. از آغاز دهه 50 میلادی، کتابخانه‌های مدارس و تأثیر آن بر یادگیری و پیشرفت دانش‌آموزان مورد توجه محققان حوزه آموزش و پرورش و علوم کتابداری و اطلاع‌رسانی قرارگرفت(Voisard, 1955; Lohrer, 1953; Hunt, 1950; Romine, 1950; Henne, 1951; Davis, 1953)  در همین راستا، «هی کاک» در  پژوهشی مروری  ((Haycock, 1995 به بررسی بیش از 90 پژوهش، پایان نامه دکتری و کارشناسی ارشد که تا قبل از سال 1995 در زمینه کتابخانه‌ها و کتابداران مدارس انجام شده بود، ‌پرداخت. همچنین در سال 2003 در مقاله‌ای مروری 200 پژوهش و  پایان‌نامه دکتری و کارشناسی ارشد در مورد تأثیر کتابخانه‌ها و کتابداران مدارس در آموزش و پرورش و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را بررسی کرد (Haycock, 2003). این پژوهشها و پژوهشهای دیگری که در حوزه کتابداری انجام گرفته‌اند، با توجه به عناصر، عوامل و برنامه‌های کتابخانه مدرسه، عملکرد مثبت کتابخانه را در برنامه آموزشی مدارس نشان می‌دهند.

«لنس» و همکاران وی از سال 1993 پژوهشهای مداومی را در 10 ایالت مختلف آمریکا انجام دادند تا نشان دهند کتابخانه مدرسه مجهز، وجود کتابدار تحصیلکرده و انواع خدمات ارائه شده در برنامه کتابخانه مدرسه، تأثیر مثبتی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دارد 1993;…;2005) . .(Lance, K. C, , & Rodney, M.J., and Hamilton-Pennell, C

همزمان با این تحقیقات، در وزارت آموزش و پرورش آمریکا، محققان دیگری نیز پژوهشهای گسترده‌ای را در این رابطه انجام دادند. آنها تأثیر عناصر مختلف در کتابخانه را بر آموزش سنجیدند. این عناصر شامل  استانداردها، کتابدار مدرسه، برنامه کتابخانه مدرسه، میزان استفاده از کتابخانه، میزان مطالعه در کتابخانه ، شیوه‌های آموزش سواد اطلاعاتی در تدریس معلمان با همکاری کتابدار، دسترسی به فناوری اطلاعات، منابع و امکانات کتابخانه، بودجه و چگونگی به کارگیری آن می‌باشند.

(  Todd and Oberg,  2001; Loertscher & Woolls, 2002; Burgin & Bracy, 2003;  U.S…, 2005;  American Association..., 2007).

تواناییهای بالقوه کتابخانه مدرسه در گسترش سواد اطلاعاتی دانش‌آموزان به عنوان نیازی اساسی در نظام آموزشی، مسئله موردنظر پژوهشهای دیگری است. یکی از این تحقیقات بنیادین دربارة نقش حیاتی کتابخانه و کتابدار مدرسه  در توسعه سواد اطلاعاتی، تحقیقات پی در پی «کولثاو» (Kuhlthau, 1991-1994; 1999) می باشد. «تاد» و دیگران (Todd et. Al., 2004) در پژوهشی در ایالت اوهایو نشان دادند دانش‌آموزان، یادگیرندگانی توانا برای کسب دانش با استفاده از برنامه‌های  مؤثر کتابخانه مدرسه هستند. این پژوهشها از دیدگاه آموزشی بیانگر نقش حیاتی برنامه‌های کتابخانه مدرسه در نظام آموزشی قرن بیست و یکم، با تأکید  بر یادگیری منبع محور در آموزش و کسب مهارتهای یادگیری مادام‌العمر دانش‌آموزان است. تحقیقات در دیگر کشورها نیز در زمینة تأثیر مثبت کتابخانة مدرسه مجهز و برنامه‌های آن در روند پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و آموزش سواد اطلاعاتی در مدارس ابتدایی، انجام یافته است؛ مانند تحقیقاتی که در                  کانادا (Coish …, 2005; Ontario Library Association, 2006)،                     استرالیا (Moore, 1997; Clyde, 2003; Lonsdale 2003)،                                 انگلستان (Williams and Coles, 2001; Creacer and Maynard, 2005)،       کره جنوبی (Han, 2005)، ژاپن (Ueda, 2005)، چین (Xiaobin, 1996)  و آلمان (Dankert, 2004) انجام گرفته است.

از سوی دیگر، یافته‌های دو مطالعة تطبیقی در کشورهای مختلف که سواد خواندن، ریاضیات، علوم و سواد اطلاعاتی دانش آموزان را می‌سنجند، بعنی «پیسا»[6]  Finnish National Board…, 2007; Organization for Economic… 2007)) و «پرلز»[7] (کریمی، 1383) نشان می‌دهد در هر جا استفاده دانش‌آموزان از منابع اطلاعاتی (مانند کتابخانه مدرسة مجهز با تعداد کتاب مناسب، مجله‌ها، رایانه و اینترنت) به نسبت بالا بوده، میانگین نمره‌های سواد خواندن و سواد اطلاعاتی آنان نیز بیشتر است.

اثربخش بودن برنامه کتابخانه، به تلاشهایی از سوی همه افراد مرتبط با آن از جمله مدیر مدرسه نیاز دارد. نبود حمایت لازم مدیران از کتابخانه‌های مدارس، به دلیل کمبود دانش آنان دربارة اهمیت کتابخانه مدرسه و نقش حیاتی آن در تحقق هدفهای مدرسه است (Wilson, et al. 1993 Cited in Oberge, 1995). همچنین، در صورت حمایت وی از کتابدار مدرسه، اهمیت نقش این همکار آموزشی برای جامعه مدرسه مشخص می‌شود (Oberg, 1995; Hartzell, 2002). بنابراین، برای تحقق چنین روندی در مدارس، باید مدیر دانش زیادی درباره یادگیری منبع‌گرا و ارزش برنامه‌های کتابخانه در حمایت از نظام آموزشی مدرسه داشته باشد.

یکی از راه‌هایی که می‌تواند به صورت گسترده و یکسان شناخت نسبت به ارزش و اهمیت کتابخانه و چگونگی بهره‌گیری از آن را در نظام آموزشی در معلمان، مدیران و نیز کتابداران افزایش دهد، تهیه و انتشار دستورالعملها و رهنمودهای لازم است. این راهبردها، راهنمایی برای تبدیل نظریه‌های موجود در مورد یادگیری منبع محور و یادگیری مادام‌العمر به عمل می‌باشد. برای دستیابی به این رهنمودها، تحقیقاتی در جهان انجام شده است. نتیجه آنها، تصویب قوانین و استانداردهای کتابخانه‌های مدارس در سطح بین‌المللی (Ifla/ Unesco … library.2002)، ملی (Primary School …, 2002) و منطقه‌ای (Pennsylvania Guidelines …, 2005) است.

در ایران نیز از سال 1347 تاکنون پژوهشهایی در زمینة کتابخانه‌های مدارس صورت گرفته که به صورت پایان‌نامه‌های دکتری و کارشناسی ارشد بوده است. این پژوهشها اغلب در زمینة وضعیت کتابخانه‌های مدارس و لزوم بهبود شرایط آنهاست (پورآذر، 1347؛ سپهری، 1348؛  ارباب شیرانی، 1350؛ بیگدلی ، 1360؛ زنگنه، 1374؛ عمویی اوجاکی، 1381). این تحقیقات، همچنین بر تأثیر مثبت و حیاتی کتابخانه در روند پیشرفت هدفهای آموزشی تأکید کرده‌اند. برخلاف آنچه در مورد کشورهای مختلف یاد شد، حاصل پژوهشها در ایران توسط نظام آموزشی به کار گرفته نشده و به همین دلیل نیز تحول قابل ملاحظه‌ای در آن و در یادگیری دانش‌آموزان صورت نگرفته است.  در زمینه طرح ارزشیابی توصیفی که بر تغییر فرایند یادگیری ـ یاددهی تأکید دارد و آموزشی منبع محور به شمار می‌آید، به جز در آموزش و پرورش که از دیدگاهی خاص به این امر توجه شده، پژوهشی انجام نشده است.

همان‌طور که پیشتر یاد شد، طرح ارزشیابی توصیفی که برای ایجاد تحول در آموزش ابتدایی و تأثیر بر یادگیری به وجود آمد، با هدف آرمانی پرورش مهارتهای یادگیری مادام‌العمر در دانش‌آموزان شکل گرفته است. تحقق این هدف به اجرای مفید و مؤثر طرح، یعنی تمرکز بر  تغییر در روشهای سنتی یادگیری و تدریس، بستگی دارد. این امر نیازمند روشی از آموزش در مدارس است که استفاده از کتابخانه و به طور کلی اطلاعات را تشویق و یکپارچگی بین روش آموزش و برنامه‌های کتابخانه را تضمین کند.

پرسش اصلی پژوهش آن است که آیا طرح، توانمندی تحقق هدف آرمانی خود یعنی پرورش مهارتهای یادگیری مادام‌العمر را دارد؟ چون تحقق چنین هدفی نیاز به کتابخانه دارد،  آیا در این طرح جایگاه خاصی برای کتابخانه در نظر گرفته شده است؟ به عبارت دیگر، مجریان این طرح که از پشتیبانان اصلی حسن اجرای آن هستند، چه دیدگاهی نسبت به جایگاه کتابخانه در پیشبرد هدفهای طرح دارند؟

این پژوهش با هدف بررسی جایگاه کتابخانه مدرسه در طرح ارزشیابی توصیفی انجام شد. در این راستا، چگونگی حمایت طرح از رشد کتابخانه‌های غنی و پویا و نیز میزانی که کتابخانه‌های موجود در مدارس مجری طرح، توانمندی پاسخگویی به نیازهای اطلاعاتی معلمها و دانش‌آموزان را دارند، بررسی گردید. انتظار می‌رود یافته‌های این پژوهش رهنمودهایی را برای تجدید نظر در برنامه‌ریزی و اجرای موفق طرح در اختیار برنامه‌ریزان و مجریان آن قرار دهد.

برای دستیابی به اطلاعات لازم و شناسایی راه‌حلهایی برای مسئله این پژوهش، سؤالهای پژوهشی زیر طراحی گردید:

1. وضعیت کتابخانه‌های مدارس مجری طرح ارزشیابی توصیفی با استانداردهای کتابخانه‌های آموزشگاهی (بیانیه کتابخانه‌های آموزشگاهی ایفلا/ یونسکو و اقتدار اطلاعات: رهنمودهایی برای برنامه‌های چندرسانه‌ای کتابخانه‌های آموزشگاهی) تا چه میزانی هماهنگی دارد؟

2. در طرح ارزشیابی توصیفی، تا چه میزان به کتابخانه به عنوان یک عنصر اصلی در آموزش توجه شده است؟

3. دیدگاه مدیران و معلمان مجری طرح ارزشیابی توصیفی و شیوه تدریس آنها، تا چه میزانی با ویژگیهای طرح همخوان است؟

4.  معلمان مجری طرح ارزشیابی توصیفی، دربارة جایگاه این طرح در نیاز به استفاده از منابع اطلاعاتی (غیر از کتاب درسی) در مقایسه با ارزشیابی سنتی (ارزشیابی کمی) چه منظری دارند؟

5. روشهای تدریس معلمان در طرح ارزشیابی توصیفی، چقدر دانش‌آموزان را به استفاده از منابع اطلاعاتی ترغیب می‌کند؟

 

روش پژوهش

این پژوهش از نوع کاربردی بوده و با روش پیمایشی صورت گرفته است. مطالعات در دو مرحله انجام شد؛ در مرحله اول با روش تحلیل محتوا،  متون و اسناد، آئین‌نامه‌ها، خط مشی‌ها و اصول، برنامه‌ها و دستورالعملهای مربوط به طرح ارزشیابی توصیفی انتشار یافته توسط وزارت آموزش و پرورش و یا برنامه‌ریزان و صاحب‌نظران، مطالعه و بررسی شد و از تحلیل این متون، اطلاعات لازم در مورد طرح به دست آمد. نتیجه این مرحله در ششمین همایش انجمن برنامه‌ریزی درسی، که در اسفند 1385 در شیراز برگزار شد، ارائه گردید. هدف از این بررسی، شناسایی هدفهای طرح و کسب اطلاعات در مورد رهنمودهای منتشر شده برای اجرای آن بود. اطلاعات به دست آمده از این قسمت، نیاز به انجام این پژوهش را توجیه کرد و مبنای پژوهش اصلی قرار گرفت.

در مرحله دوم، از روش تحلیل محتوا، نظرسنجی و واقعیت نمایی برای گردآوری نظرهای مدیران مدارس مجری و معلمهای آنها، در مورد روشهای تدریس و میزان موفقیت طرح و بررسی وضعیت کتابخانه‌های آن مدارس بود.

برای فراهم شدن زیرساخت نظری لازم برای طراحی ابزار نظرسنجی، یعنی پرسشنامه، محتوای متون مربوط و پژوهشهای انجام شده در کشورهای دیگر تحلیل گردید. برای اطلاع از وضعیت کتابخانه‌های مدارس مجری طرح، از سیاهه وارسی استفاده شد. جامعه مورد نظر در این پژوهش شامل همه معلمان (81 نفر)، مدیران (29 نفر) و کتابخانه‌های مدارس مجری طرح ارزشیابی توصیفی ( 29 مورد) در مدارس ابتدایی در استان خراسان رضوی (شامل نواحی 1، 3، 4، 5، 6 مشهد، طرقبه، تبادکان، قوچان، درگز، فردوس، گناباد، سبزوار، تایباد، جوین، کاشمر، فریمان، نیشابور، سرخس، بردسکن، خواف، تربت حیدریه، خوشاب) بود. پرسشنامه‌ها و سیاهه وارسی کتابخانه مدرسه با همکاری سازمان آموزش و پرورش استان خراسان رضوی، دایره ارزشیابی تحصیلی عمومی، در مدارس مجری طرح ارزشیابی توصیفی استان خراسان رضوی توزیع و جمع‌آوری شد.

 

یافته‌های پژوهش

در این قسمت ابتدا اطلاعات جمعیت شناختی به دست آمده ارائه و  سپس یافته‌ها بر اساس سؤالهای پژوهش گزارش می‌شود. از نظر جمعیت‌شناختی، یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد بیش از نیمی از مدیران جامعه مورد پژوهش (1/57%) را مردان و 9/42% را زنان تشکیل می‌دهند. ولی، تعداد معلمان زن ( 6/60% ) مجری طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس، بیش از معلمان مرد است. همچنین، معلمان و مدیران دارای مدرک کارشناسی آموزش ابتدایی مشارکت بیشتری در طرح دارند. نتایج دیگر نشان می‌دهد بیشتر مدیران و معلمان  سابقة کاری زیادی دارند و در نظام آموزشی که با روشهای سنتی و تک کتابی برنامه‌ریزی شده، مدتی طولانی تدریس کرده‌اند. بنابراین، به این نوع روش تدریس عادت کرده و ممکن است ایجاد تغییر در عملکردهای آنان به آموزشی طولانی و مداوم نیاز داشته باشد. در صورت برخورداری ازآموزشهای لازم، می‌توان انتظار داشت باورهای آنان تغییر یابد و با تحولهای جدید همراه شود (گلاسر، 1373). بیشتر معلمان به عنوان مجریان اصلی طرح،  بین 35 ـ 20 ساعت در کلاسهای آموزش ضمن خدمت حضور یافته‌اند. این میزان آموزش برای اجرای موفق طرحی که هدف آن تغییر در نظام آموزشی، یعنی تأکید بر ارزشیابی کیفی دانش‌آموزان  دورة ابتدایی کشور و تمرکز بر یادگیری تا تدریس، کافی به نظر نمی‌رسد.  افزون بر این، تعداد دانش‌آموزان بیشتر کلاسهای مجری طرح ارزشیابی توصیفی در استان خراسان رضوی ، 35ـ20 نفر است. پویا نمودن دانش‌آموزان در کلاس، به عنوان یکی از ویژگیهای طرح ارزشیابی توصیفی، معرفی شده است. چنین ویژگی در صورتی می‌تواند تحقق یابد که معلم بر تمام فعالیتهای دانش‌آموزان نظارت دائمی داشته باشد. در صورتی که تعداد دانش‌آموزان در کلاس زیاد باشد، نظارت بر فعالیتهای آنها ممکن است به خوبی صورت نگیرد. بنابراین، تعداد زیاد دانش‌آموزان در کلاسها، یکی از ضعفها در روند اجرایی طرح توسط برخی از معلمها و مطالعه‌ها نیز عنوان شده است.[8]

 

پاسخ به  سؤالهای پژوهش

در راستای تحقق هدف این پژوهش، 5 سؤال پژوهشی زیر طراحی شد. پس از طرح هر سؤال، یافته‌های مرتبط با آن تحلیل و گزارش می‌شود.

 سؤال1. وضعیت کتابخانه‌های مدارس مجری طرح ارزشیابی توصیفی با استانداردهای کتابخانه‌های آموزشگاهی  (بیانیه کتابخانه‌های آموزشگاهی ایفلا/ یونسکو و اقتدار اطلاعات: رهنمودهای برای برنامه‌های چند رسانه‌ای کتابخانه‌های آموزشگاهی) تا چه میزانی هماهنگی دارد؟

بر اساس متون و تجربه‌های موفق در کشورهای دیگر، کتابخانه، امکانات و تحهیزات آن از عوامل توفیق و تحول در نظام آموزشی است. این امر، بخصوص در نظامهایی که یادگیری مادام‌العمر را هدف قرار داده‌اند، جایگاه خاصی دارد. این سؤال پژوهشی برای سنجش وضعیت کتابخانه‌های مدارس مجری طرح و میزانی که آنها می‌توانند پشتیبان اجرای طرح و دست یافتن به هدفهای آن باشند، طرح شد.

نتایج به دست آمده از سیاهة وارسی کتابخانة مدارس ـ که پیشتر به آنها پرداخته شد و برخی از آنها را در جدول 1 می‌توان مشاهده کرد ـ حاکی از آن بود که مکانی به نام کتابخانة مدرسه با شرایطی که این استانداردها معیّن کرده است، وجود ندارد. با وجود نگرش مثبتی که در میان معلمان و مدیران نسبت به وجود و استفاده از این نهاد در طرح ارزشیابی توصیفی دیده می شود، در نظام آموزشی، جایگاهی تعریف شده،  اصول و خط مشی مناسب و لازم الاجرا، بودجة مشخص و برنامه‌ای برای تهیه منابع و تجهیزات وجود ندارد. علاوه بر این، معلمان و مدیران با رسالت و وظایف کتابدار تحصیلکرده در کتابخانة مدرسه و چگونگی پشتیبانی او از پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان آشنا نیستند. به همین علت، کتابخانه‌های این مدارس با وضعیتی که در زمان انجام این پژوهش داشتند، نمی‌توانند از تدریس منبع محور حمایت و دانش‌آموزان را یادگیرندگانی مادام‌العمر تربیت کنند.

جدول 1. برخی مشخصات کتابخانه‌های مدارس مجری طرح ارزشیابی توصیفی

(سیاهه وارسی کتابخانه مدرسه 27 = n)

 

فضای کتابخانه

بودجه

منابع

مسئول کتابخانه

تجهیزات و امکانات

مشخصات

بدون فضا

در حد اختیار ـ 300 هزار تومان

100- (50-) کتاب

سی‌دی آموزشی 50- (10-)

مربی پرورشی

معلم‌ها

ناظم مدرسه

اینترانت

صندلی (تعدادی)

قفسه

برگه‌دان

(5-1)

(15-6)

فراوانی و فراوانی نسبی

21

8/77%

12

4/44%

13

1/48%

17

63%

12

4/44%

6

2/22%

1

7/3%

-

7

5/29%

9

3/33%

2

4/7

-

 

سؤال2. در طرح ارزشیابی توصیفی، تا چه میزانی به کتابخانه به عنوان یک عنصر اصلی در آموزش توجه شده است؟

ارزشیابی توصیفی، الگویی جدید در نظام آموزش ابتدایی در ایران است. بر اساس متون مربوط به طرح، این نوع آموزش تلاش می‌کند زمینه‌ای را فراهم سازد تا ارزشیابی فراگیران مبتنی بر فعالیتهای مختلف دانش‌آموزان (مانند پژوهش، مطالعة مستقل، خواندن متون، کنفرانس و بحث) باشد و از این طریق آنان را به سوی یادگیری بیشتر و عمیق‌تر سوق دهد. تحقق این نوع یادگیری در آموزش، مستلزم روشهایی از تدریس و برنامه‌های درسی است که هدف آنها پرورش مهارتهای تفکر انتقادی و یادگیری مادام‌العمر باشد.

چنین آموزشی برای پیشبرد فعالیتهای یادگیری دانش آموزان و نیز تدریس معلمها به منابع اطلاعاتی مناسب و فراوان نیاز دارد. به همین دلیل، کتابخانه‌های مدارس به عنوان مرکز منابع اطلاعاتی باید در مدارس مورد توجه قرار گیرند. این مراکز زمینه‌های لازم برای دسترسی دانش‌آموزان و معلمان و همة افراد در مدرسه به منابع مختلف را ایجاد می‌کنند. پیوند برنامه‌های کتابخانه با برنامه درسی، کمک مؤثری برای تقویت مهارتهای یادگیری مادام‌العمر در دانش‌آموزان می‌باشد. برای بررسی این واقعیت که کتابخانه‌های مدارس تا چه میزانی می‌توانند از چنین آموزشی پشتیبانی کنند، سؤال اول پژوهشی طرح شد. یافته‌های پژوهش در این رابطه بیانگر آن است که نقش کتابخانه در طرح ارزشیابی توصیفی شفاف و مشخص نیست و در متون مربوط به طرح نیز بر نیاز به بهره‌گیری از کتابخانه در پیشبرد هدفهای طرح تأکید زیادی نشده است.[9] ولی یافته‌های به دست آمده از نظرسنجی نشان می‌دهد نظر مدیران و معلمان مجری طرح در مورد نیاز به کتابخانه و لزوم بهره‌گیری از آن مثبت می‌باشد (جدول شماره 2) .

جدول 2. توزیع فراوانی و فراوانی نسبی، نظرات مدیران و معلمان درباره نیاز به  کتابخانه و کتابدار در مدارس مجری طرح

نظرها

خیلی زیاد

زیاد

تا حدودی

کم

خیلی کم

بی پاسخ

میانگین

انحراف استاندارد

نظر مدیران

تا چه میزانی در اجرای طرح ارزشیابی توصیفی به کتابخانه و کتابدار نیاز دارید؟

11

3/39%

11

3/39%

3

7/10%

-

-

3

7/10%

 

32/4

 

690/0

نظر معلمان

تا چه میزانی وجود یک کتابخانه غنی و کتابدار متخصص در مدرسه، می‌تواند به تدریس شما کمک کند؟

44

62%

 

19

8/26%

-

1

4/1%

1

4/1%

7

7/9%

60/4

725/0

تحلیل داده‌های به دست آمده از سیاهه وارسی نشان داد مدارس مجری طرح، فاقد مکان مناسب برای کتابخانه در مدرسه می‌باشند. افزون بر این، وضعیت کتابخانه‌ها با معیارهای تعیین شده در استاندارد بین المللی ایفلا/ یونسکو  ( Ifla/unesco…,2002) و توصیه‌های اقتدار اطلاعات مقایسه شد. نتایج نشان داد کتابخانه‌های مورد مطالعه فاقد منابع و تجهیزات لازم ـ که انتظار می‌رود در یک کتابخانه مدرسه فراهم باشد ـ هستند. منابع چاپی در مجموع در مدارس در موضوعهای مختلف، در حد کمتر از 10 تا 50 جلد کتاب است. منابع غیرچاپی نیز به تعداد معدود کمتر از 10 تا 50 عدد لوح فشرده (بیشتر آنها سی‌دی آموزشی گزارش شدند) وجود دارند. همچنین، کتابخانه‌ها فاقد تجهیزات ابتدایی (مانند صندلی، برگه‌دان و قفسه) و  تجهیزات مربوط به فناوری می‌باشند.

نیاز به بهره‌گیری از کتابخانه به عنوان مرکز منابع اطلاعاتی در نظامهای آموزشی منبع محور، وظایف عمده‌ای را  بر عهده کتابداران مدارس قرار داده است. انتشار راهنمای اقتدار اطلاعات .... (1379)[10] در سال 1988، و سپس ویرایش جدید آن در سال 1998 از سوی انجمن بین‌المللی کتابداران مدارس[11]، رهنمودها و معیارهای لازم برای ایجاد و گسترش کتابخانه مناسب و چگونگی ارائه خدمات را در اختیار گذاشتند. این رهنمودها چگونگی پشتیبانی کتابخانه از آموزش منبع محور و همکاری کتابدار با معلمها را مشخص می‌سازند. در این اسناد، سه نقش اصلی برای کتابداران مدارس در نظر گرفته شده است: یعنی 1ـ معلم، 2ـ متخصص اطلاعات و 3ـ رهبری در آموزش سواد اطلاعاتی. این وظایف بیانگر تأثیر زیاد کتابدار مدرسه در پیشبرد هدفهای نظامهای آموزشی نوین می‌باشد. ولی، نتایج این پژوهش نشان داد در هیچ یک از مدارس مورد مطالعه کتابدار تحصیلکرده‌ای وجود ندارد تا بتواند چنین خدماتی را انجام دهد و نیازهای دانش‌آموزان را برای انجام فعالیتهای مرتبط با برنامه درسی و یا مطالعة مستقل آنان برآورده سازد. افرادی که در مدارس به عنوان مسئول کتابخانه معرفی شدند، مسئولیتهای دیگری نیز دارند. هرچند برخی از فعالیتها را در کتابخانه انجام می‌دهند، ولی توانایی و دانش لازم را در جهت مدیریت کتابخانه و همکاری با معلمان برای پیشبرد هدفهای آموزشی ندارند. بنابراین، آنچه در مدارس، کتابخانه نامیده می‌شود، نمی‌تواند از تدریس منبع محور حمایت و دانش‌آموزان را به یادگیرندگانی مادام‌العمر تبدیل کند و زمینه‌های آموزش آنان را برای پرورش بهره‌گیرندگانی توانا از اطلاعات فراهم سازد.

ایجاد امکانات و شرایط لازم در کتابخانه مدرسه، به منابع مالی کافی نیاز دارد. ولی نتایج  به دست آمده نشان داد بیشتر مدارس  بودجه‌ای خاص برای کتابخانه ندارند. با توجه به تعداد دانش‌آموزان، به نظر نمی‌رسد مبالغ اعلام شده توسط مدارسی که اعلام داشتند بودجه‌ای را  به کتابخانه اختصاص داده‌اند، برای تهیه منابع کمک آموزشی و تجهیزات کافی و سودمند باشد و به تحقق هدفهای آموزشی کمک کند. با وجود این، مدیران و معلمان در این عقیده توافق نظر دارند که در اجرای طرح ارزشیابی توصیفی، آنها به کتابخانه و کتابدار نیاز دارند (جدول شماره 2).

به نظر می‌رسد مدارس برای رفع چنین کمبودی، از کتابخانه‌های کلاسی به عنوان جایگزینی برای کتابخانة مدرسه استفاده می‌کنند. در حالی که پژوهشها نشان دادند از کتابخانة کلاسی به عنوان جایگزین برای کتابخانة مدرسه نباید استفاده شود، بلکه کتابخانه‌های کلاسی مکمل کتابخانة مدرسه می‌باشند. اهمیت کتابخانه کلاسی از آن جهت است که می‌تواند موجب فراهم کردن دسترسی سریع به  منابع و  افزایش یادگیری دانش آموزان در کنار کتابخانة مدرسه، باشد  1995) Doiron,) . نتایج به دست آمده از پرسشنامه‌ها و سیاهه وارسی در این رابطه، نشان داد بیشتر مدارس مجری طرح ارزشیابی توصیفی، دارای کتابخانة کلاسی در کلاسهای مجری طرح هستند. ولی، کیفیت کتابهای کتابخانة کلاسی، اهمیت بیشتری نسبت به کمیت کتابهای آنها دارد ( .(Young,  2006 بر اساس نتایج به دست آمده از پرسشنامه معلمان، بیشتر کتابهای کتابخانه‌های کلاسی کتابهای داستانی هستند.

سؤال3. تا چه میزان دیدگاه مدیران و معلمان مجری طرح ارزشیابی توصیفی و شیوة تدریس آنها با ویژگیهای طرح همخوان است؟

مدیران به عنوان رهبر مدرسه می‌توانند در برنامه‌ریزی درسی موفق، تدوین خط‌مشی، چگونگی پیشبرد آموزش و کنترل عملکرد موفق جامعه مدرسه، تأثیر بسیاری داشته باشند. همچنین، نگرش معلمان نیز به عنوان مجریان اصلی این برنامه‌ها در کلاس، نقشی حیاتی در تحقق هدفها و برنامه‌های مورد نظر نظام آموزشی دارد. اطلاعات به دست آمده در این رابطه نشان داد، به طور تقریب همه مدیران نسبت به استفاده از روشهای فعال تدریس، بهره‌گیری از منابع اطلاعاتی در تدریس معلمان و انجام فعالیتهای مختلف توصیه شده در طرح  برای دانش‌آموزان نظر موافقی دارند ( جدول شماره 3).

جدول3. توزیع فراوانی و فراوانی نسبی، میانگین و انحراف معیار نظرات مدیران درباره گویه‌های مربوط به روش تدریس مطلوب برای معلمان در طرح ارزشیابی توصیفی (مدیران 28= n)

روش تدریس

خیلی زیاد

زیاد

تا حدودی

کم

خیلی کم

بدون پاسخ

میانگین

انحراف استاندارد

فعالیتهای دانش‌آموزان (مانند ارائه کنفرانس، بحث و گفتگو) تا چه میزانی در موفقیت تحصیلی در طرح ارزشیابی توصیفی ضروری است؟

16

1/57%

9

1/32%

3

7/10%

 

-

 

-

 

 

-

 

39/4

 

737/0

تا چه میزانی ضروری است معلمها از منابعی غیر از کتاب درسی ( مانند داستان، کتابهای علمی، مذهبی، دانستنیها و ...) در کلاس استفاده کنند؟

12

9/42%

16

1/57%

 

-

 

-

 

-

 

-

 

39/4

 

567/0

تا چه میزانی معلمها باید برنامه‌های کتابخوانی را در برنامه‌های کلاس خود بگنجانند؟

12

9/42%

15

6/53%

1

6/3%

-

 

-

-

39/4

629/0

تا چه میزانی مطالعه غیر درسی (کتابهای داستانی، علمی، مجله و ...) در موفقیت طرح ارزشیابی توصیفی تأثیر دارند؟

 

14

50%

 

12

9/42%

 

-

 

2

1/7%

 

-

 

-

 

50/4

 

577/0

تا چه میزانی ضروری است که افزون بر مطالب درسی، دانش آموزان از فضاها، مکانها و افرادی که در ارتباط با مطالب درسی هستند، بازدید کنند؟

17

7/60%

10

7/35%

1

6/3%

 

-

 

-

 

-

57/4

 

573/0

تا چه میزانی بازدیدهای یاد شده در سؤال بالا،  برای آنها فراهم شده است؟

3

7/10%

7

25%

15

6/53%

2

1/7%

1

6/3%

 

-

25/3

967/0

تا چه میزانی معتقد هستید که لازم است دستورالعملهایی در طرح ارزشیابی توصیفی برای چگونگی بهره‌گیری از کتابخانه در پیشبرد تدریس، ارائه شود؟

8

6/28%

19

9/67%

1

6/3%

 

-

 

-

 

 

 

29/4

 

535/0

 

در همین رابطه، بیشتر معلمان، پشتیبانی کتابخانه و کتابدار در استفاده از روشهای تدریسی که در طرح پیشنهاد شده و انجام فعالیتهای یادگیری مختلف را توسط دانش آموزان ضروری می‌دانند (جدول شماره 4). بنابراین، بیشتر مدیران و معلمان نگرش مثبتی نسبت به نیاز به استفاده از متون متعدد و دسترسی به اطلاعات برای پیشبرد درسها دارند. به عبارت دیگر، آنها این عوامل را در موفقیت طرح سهیم می‌دانند. 

 

جدول4. توزیع فراوانی و فراوانی نسبی، میانگین و انحراف معیار نظرات معلمان درباره گویه‌های مربوط به نیاز کتابخانه برای روش تدریس مطلوب در طرح

نگرش معلمان به نیاز کتابخانه

خیلی زیاد

زیاد

تا حدودی

کم

خیلی کم

بدون پاسخ

میانگین

انحراف استاندارد

تا چه میزانی وجود یک کتابخانه غنی و کتابدار متخصص در مدرسه، می‌تواند به تدریس شما کمک کند؟

44

62%

 

19

8/26%

-

1

4/1%

1

4/1%

7

7/9%

60/4

725/0

تا چه میزانی معتقد هستید که لازم است دستورالعملی مناسب برای چگونگی بهره‌گیری از کتابخانه‌های مدارس در پیشبرد موفق طرح ارزشیابی توصیفی در اختیار مدارس مجری طرح قرار گیرد؟

43

6/60%

25

2/35%

 

-

1

4/1%

 

-

3

2/4%

59/4

577/0

تا چه میزانی در کلاسهای مجری طرح  ارزشیابی توصیفی، دانش آموزان باید به پژوهش بپردازند؟

21

2/29%

38

8/52%

12

7/16%

 

-

 

 

-

1

4/1%

 

13/4

 

675/0

تا چه میزانی از دانش آموزان می‌خواهید در فعالیتهای کلاسی  مانند تحقیق، تهیة کنفرانس کلاسی و یا بحث کلاسی شرکت کنند؟  

20

2/28%

37

1/52%

12

9/16%

 

-

 

 

-

2

8/2%

 

12/4

 

676/0

 

نتایج حاصل از نظرسنجی از معلمان در مورد روشهای تدریسی که دانش‌آموزان را به کتاب خواندن و مطالعه مستقل تشویق می‌کند و مسئله‌گراست، بیانگر آن است که بیشتر آنان از روشهای تدریسی دارای چنین ویژگیهایی استفاده می‌کنند. ولی، آنها به همان میزان در مورد استفادة دانش‌آموزان از کتابهای غیر درسی برای پیشبرد تحقیق و یا فرصت کافی برای انجام فعالیتهای جانبی در کلاس، توافق ندارند. بنابراین، اعتبار نظرهای آنان مورد تردید قرار می گیرد. (جدول شماره 5).

 

 

 

جدول 5.  توزیع فراوانی و فراوانی نسبی، میانگین و انحراف معیار آرای معلمان درباره روشهای تدریس متناسب با هدفهای طرح در کلاسهای مجری طرح ارزشیابی توصیفی  (معلمان71=n)

 

خیلی زیاد

زیاد

تا حدودی

کم

اصلاً

بدون پاسخ

میانگین

انحراف استاندارد

جدا از برنامه درسی، تا چه میزانی در کلاس  برنامه کتابخوانی (کتابهای داستانی و غیرداستانی)  نیز برای دانش‌آموزان در نظر می‌گیرید؟

21

6/29%

30

3/42%

17

9/23%

 

-

 

-

3

2/4%

 

06/4

 

751/0

تا چه میزانی دانش‌آموزان را با طرح مسئله در کلاس و چگونگی حل آن آشنا می‌کنید؟

18

4/25%

42

2/59%

10

1/14%

 

-

 

-

2

8/2%

 

11/4

 

627/0

تا چه میزانی دانش‌‌آموزان کلاس، مطالعات مستقلی در مورد موضوع درس، برای بهبود یادگیری و انجام تحقیق داشته‌اند؟

3

2/4%

30

3/42%

33

5/46%

3

2/4%

 

-

3

2/4%

 

48/3

 

655/0

تا چه میزانی دانش‌آموزان باید کتابهای غیردرسی مورد نیاز را جستجو کنند و برای تحقیقهای کلاسی از آنها استفاده کنند؟

6

3/8%

36

50%

24

3/33%

4

6/5%

 

-

2

8/2%

 

63/3

 

 

726/0

با توجه به همکاری شمادر طرح ارزشیابی توصیفی، تا چه میزانی فرصت کافی برای انجام هر کدام از فعالیتهایی (مانند برنامه‌ریزی، هدایت دانش آموزان برای انجام پژوهش،  بازدید، استفاده از منابع، درگیر کردن والدین در فرآیند آموزش و....) را در تدریس دارید؟

5

7%

 

24

8/33%

34

9/47%

5

7%

 

-

4

6/5%

 

43/3

739/0

 

همچنین، هرچند مدیران و معلمان نیاز به تغییر و تحول را احساس کرده‌اند و حتی بیشتر آنان نیاز به آموزشها و دستورالعملهایی که چگونگی بهره‌گیری از کتابخانه و منابع را برای ایجاد تحول در تدریس توصیه می‌کند، تشخیص دادند؛ ولی وضعیت کتابخانه‌های مدرسه و یا کتابخانه‌های کلاسی به گونه‌ای نیست که آنها بتوانند این روشها را به صورت مطلوب اجرا کنند. به همین علت، روشهای اجرایی مورد ادعایشان با موفقیت در کلاسها انجام نمی‌شود و در نهایت به موفقیت طرح نمی‌انجامد. به عبارت دیگر، دیدگاه‌های آنان تا حدودی با ویژگیهای طرح همخوانی دارد، ولی عملکرد آنان متفاوت است.

 

سؤال4. نظر معلمان طرح ارزشیابی توصیفی در مورد جایگاه طرح درباره  نیاز به استفاده از منابع اطلاعاتی (غیر از کتاب درسی) در مقایسه با ارزشیابی سنتی (ارزشیابی کمّی) چیست؟

بر اساس تحلیل محتوای متون مربوط به طرح، مشخص شد تحقیق و پژوهش، از جمله فعالیتهایی است که دانش‌آموزان در کلاسهای مجری طرح باید انجام دهند. همچنین، نظر به اینکه هدف نهایی طرح، پرورش یادگیرندگان مادام‌العمر می‌باشد، بر اساس مطالعه متون مرتبط با آموزش و پرورش و کتابداری در رابطه با آموزش یادگیری مادام‌العمر در مدارس،  دسترسی و استفاده از منابع، تضمین کنندة موفقیت طرحهای آموزشی است که هدف آنها پرورش یادگیرندگان مادام العمر است. نظرسنجی به عمل آمده از معلمان نشان داد آنها نیز استفاده از متون غیر درسی را در موفقیت طرح سهیم می‌دانند (جدول شماره 5). بیشتر آنان اعتقاد داشتند در اجرای طرح ارزشیابی توصیفی به وجود کتابخانه‌ای غنی و کتابدار تحصیلکرده (س 13، جدول 4) نیاز است و  برای اطلاع از چگونگی بهره‌گیری از کتابخانه مدرسه، تدوین دستورالعملهای لازم ضروری است (س14، جدول 4).

 

 

سؤال5. تا چه میزان روشهای تدریس  معلمان در طرح ارزشیابی توصیفی، دانش‌آموزان را به استفاده از منابع اطلاعاتی ترغیب می‌کند؟

برای سنجش عملکرد معلمان در رابطه با بهره‌گیری از شیوة تدریس منبع محور، این سؤال طراحی شد (جدول شماره 5). گرچه نتایج نظرسنجی توافق نظرهای معلمها را در مورد استفاده از برنامه‌های کتابخوانی نشان می‌دهد، ولی به همان نسبت آنها مطالعة مستقل برای پیشبرد تحقیق و درسها و مطالعه کتابهای غیر درسی را توصیه نمی‌کنند. تعداد زیاد افرادی که به سؤالهای این قسمت پاسخ «تا حدودی» دادند، می‌تواند نشان از آشنا نبودن آنها با این شیوة تدریس و اطلاع نداشتن از نیاز به استفاده از متون باشد.

برای سنجش نگرش آنها نسبت به نیاز به استفاده از منابع اطلاعاتی، از آنان در مورد تفاوت روش تدریس سنتی با روش توصیه شده در طرح ارزشیابی توصیفی سؤال شد. حدود 97% از معلمان، تفاوت اصلی طرح را با ارزشیابی سنتی، در روش ارزشیابی دانستند و کمی بیش از نیمی از آنان فعالیتهای دانش‌آموزان را در کلاس، به عنوان یکی از عوامل تفاوت روش سنتی با طرح مشخص کردند. در همین حال،  فقط حدود 37% به تفاوت روش تدریس خود در این طرح با روش سنتی اشاره کردند. از طرف دیگر، حدود 12% از آنان به حذف روش تدریس تک کتابی در طرح معتقدند.

بدین ترتیب، اگر روش تک کتابی در آموزش توسط معلمهای مجری طرح ادامه داشته باشد، آنها احساس نمی‌کنند که به منابع زیادی برای پیشبرد تدریس نیاز دارند. به همین جهت نیز بیشتر آنها اعلام کردند منابع کتابخانه کلاسی برای کمک به تدریس کافی است. به عبارتی،  به احتمال آنها از روشهای تدریس منبع محور شناخت درستی ندارند که با وجود مجموعه محدودی که در کتابخانه‌های کلاسی دارند، ادعا کردند  از روشهای تدریس منبع محور در آموزش استفاده می‌کنند. از کسانی که معتقد به استفاده از منابع در تدریس هستند، در مورد  نوع کتابهای مورد استفاده سؤال شد. نتایج نشان داد معلمان بیشتر به کتابهای داستانی به عنوان کتابهای مورد استفاده در برنامه درسی  اشاره دارند. بدیهی است، از نظر محتوایی، تنها نیاز به این کتابها نمی‌تواند درک درستی از موضوعهای متنوع درسها به وجود آورد.

از آنجا که در تحلیل محتوای متون مربوط به طرح، بهره‌گیری از اطلاعات برای تحقق هدفها مورد توجه قرار نگرفته و به صورت واضح به روشهای تدریس منبع محور و چگونگی هدایت فعالیتهای پژوهشی دانش آموزان و دسترسی به اطلاعات پرداخته نشده، مجریان طرح شناخت درستی از نیازهای مرتبط با این روش ندارند. بنابراین، آنها نمی‌دانند چگونه از منابع در تدریس بهره‌گیری کنند. امکانات لازم نیز برای چنین تدریسی فراهم نیست. در این رابطه می‌توان نتیجه گرفت،  نیاز به اطلاعات و مهارتهای اطلاع‌یابی از زیر ساختهای تضمین‌کننده موفقیت طرح در متون مربوط به طرح در نظر گرفته نشده است. قابل درک است که بیشتر مجریان آن نیز شناخت درستی از این نیازها نداشته باشند و بنابراین شیوة تدریس آنان، دانش‌آموزان را به استفاده از آنها ترغیب نمی‌کند.

 

سخن آخر

طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی، در صدد تغییر در نظام آموزشی است. هدف آن تربیت دانش آموزانی است که در آینده یادگیرندگانی توانا باشند. ولی، زیرساختهای لازم (مانند، تدوین راهبردها، دستورالعملها، آموزش روشهای تدریس نوین به مجریان طرح، کتابخانه های غنی، استخدام کتابداران متخصص و رهنمودهایی برای همکاری بین کتابدار و معلم در پیشبرد درس و هدایت دانش‌آموزان برای انجام تحقیق، تجسس و یادگیری) فراهم نشده است. به نظر می رسد، هدایت و رهبری مدیران و معلمان نیز با دیدگاه تخصصی مورد نیاز انجام نمی‌شود. در مجموع،  نتایجی که از بررسی نگرش و چگونگی اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در استان خراسان رضوی به عمل آمد، نشان داد یکی از عوامل اصلی موفقیت طرح، یعنی کتابخانه‌های مدارس و کتابداران آن مورد توجه برنامه‌ریزان طرح نبوده است. بنا بر تجربه‌های مشابه در کشورهای پیشرفته، این عوامل سهم عمده‌ای در پیشبرد یادگیری و یاددهی و تقویت مهارتهای یادگیری مادام‌العمر دارند. بر اساس پژوهشهایی که توسط پژوهشگاه آموزش و پرورش انجام شده است[12] گویا طرح پس از سه سال اجرای آزمایشی، توفیق لازم را کسب نکرده است. نتایج به دست آمده از این پژوهش یکی از نقصهای زیربنایی طرح را که در موفقیت آن نقش عمده‌ای دارد، مشخص کرد. به عبارت دیگر، یافته‌ها نشان داد در برنامه‌ریزیها و رهنمودهای طرح، به نیازهای اطلاعاتی معلمان و دانش‌آموزان توجه نشده است. معلمان، به عنوان مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس استان خراسان رضوی، با حداقل منابع و با تکیه بر کتابهای درسی این طرح را اجرا می‌کنند. ولی بر اساس نظر پژوهشگاه آموزش و پرورش، گرچه طرح توفیق لازم را در روند یادگیری و یاددهی به دست نیاورده است، ولی به علت کم شدن استرس دانش‌آموزان در دوران تحصیل، نه تنها امکان دارد در مقطع اول تا چهارم ادامه یابد، بلکه برای کلاسهای چهارم و پنجم دوره ابتدایی هم اجرا شود. بنابراین، اگر قرار باشد این طرح ادامه و نیز گسترش یابد، ضرورت توجه به نتایج این پژوهش برای مسئولان طرح و نیز به طور کلی مسئولان آموزش و پژوهش بیشتر مشخص می‌شود. از این‌رو، پیش‌بینی طراحی و اجرای زیرساختهای لازم که در قسمت پیشنهادها ارائه می‌شود، اجتناب‌ناپذیر است. این زیرساختها نه تنها از عوامل مؤثر در موفقیت طرح خواهند بود، بلکه می‌توانند به کسب رتبه‌های بالاتر ایران در مطالعه‌های تطبیقی مانند آزمونهای بین‌المللی پرلز نیز کمک کنند.

 

پیشنهادها و راهبردها

  1. بهره‌گیری از همکاری متخصصان علوم کتابداری و اطلاع‌رسانی در برنامه‌ریزی، طراحی، اجرا و رهبری طرح به عنوان افرادی آگاه از پیش نیازهای یادگیری مادام العمر
  2. تصویب قوانینی لازم الاجرا در آموزش و پرورش برای رسمیت بخشیدن به وجود کتابخانه‌ها در مدارس و بهره گیری از دانش‌آموختگان کتابداری و اطلاع‌رسانی برای کمک به ایجاد تحول در نظام آموزشی
  3. تنظیم استانداردهای کتابخانه‌های آموزشگاهی در ایران با نظرخواهی از متخصصان آموزش و پرورش و رشتة کتابداری و اطلاع‌رسانی
  4. برگزاری کارگاه‌های آموزشی مداوم و مکمل برای مدیران و معلمان در مورد آموزش سواد اطلاعاتی، روشهای تدریس منبع محور، مهارتهای یادگیری مادام‌العمر، آشنایی با منابع اطلاعاتی و چگونگی بهره‌گیری از آنها
  5. تنظیم دستورالعمل و خط مشی برای ایجاد و گسترش کتابخانه، وظایف کتابدار، چگونگی همکاری او با معلم مدرسه در برنامه‌ریزی و اجرای درسها و آموزش سواد اطلاعاتی به اولیای مدرسه و دانش آموزان
  6. تشکیل کمیته‌ای برای کنترل چگونگی اجرای طرح ارزشیابی توصیفی و ارزیابی آن ـ در وزارت کل و در آموزش و پرورش در مرکز و در هر استان ـ متشکل از متخصصان علوم تربیتی، روانشناسی، کتابداری،  برنامه‌ریزان و برخی از مجریان طرح
  7. تشکیل کمیته‌ای در هر مدرسه  برای نظارت بر حسن اجرای طرح متشکل از مدیر، معلمان مجری طرح و کتابدار مدرسه و برخی از اولیای دانش‌آموزان.


[1] . Century of the Mind.

[2] . Dr Alan Bundy, President of Australian Library and Information Association and University Librarian, University of South Australia

2. International Commission on Eudcation.

[4] . “Thinkers who work and workers who think”.

[5]. Available Online at: http://www.arzeshyabikaifi.persianblog.com.

 

[6]. OECD Programme for International  Student assessments. 

[7]. Progress in International Reading Literacy (PIRLS).

1. نقل شده از وب لاگ طرح ارزشیابی توصیفی ( 26/ 11 /2006) http://arzeshyabytosify.blogspot.com

1. نتایج مربوط به تحلیل متون مربوط به طرح در این رابطه در مقاله‌ای که در ششمین همایش برنامه‌ریزی درسی در اسفند 1385 در شیراز برگزار شد، ارائه گردید.

[10] . Information Power, 1988.

[11] . Information Power: Information Power: building partnership for Learning, 1998.

1. نقل شده در: سایت آموزش و پرورش تهران: منطقه 6 آموزش و پرورش،  http://www.tehranedu6.ir/?pgurl=/newsASpFile/Details.asp&newsCode=840&unitCode

ـ ارباب‌شیرانی، بدری (زهرا) (1350).فهرست تحلیلی کتابهای کودکان برای کتابخانه دبستان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد (چکیده). تهران: دانشگاه علوم تربیتی.          نقل شده در: http://alpha-5.irandoc.ac.ir/scripts/wxis.exe?a=11:20:27

ـ بیگدلی، زاهد (1360).«طرح پیشنهادی برای تربیت کتابدار آموزشگاهی در شرایط فعلی». پایان نامه فوق لیسانس کتابداری و اطلاع‌رسانی، دانشکده علوم تربیتی، دانشگاه تهران. نقل شده در:  http://www.cua.ac.ir/edu/librarianship/b1.htm  

ـ تافلر، آلوین (۱۳۷۰). تغییر ماهیت قدرت: دانش، ثروت و خشونت در آستانه قرن بیست و یکم.  ترجمة حسن نورائی بیدخت و شاهرخ بهار، مقدمه‌نویس: محمدجواد لاریجانی. تهران: مرکز ترجمه و نشر کتاب.

ـجوکار، عبدالرسول و جلال رحیمیان (1379). اقتدار اطلاعات: رهنمودهایی برای برنامه‌های چند رسانهای کتابخانه های آموزشگاهی. شیراز: دانشگاه شیراز.

ـ حسنی، محمد (1384). راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی: پایه‌های اول ، دوم و سوم دبستان. تهران : آثار  معاصر.

ـ رستگار، طاهره (1382). ارزشیابی در خدمت آموزش: رویکردهای نو در سنجش و ارزشیابی با تأکید بر سنجش مستمر و پویاو بازخوردمؤثر بهدانشآموزاندر فرآیند آموزش. تهران: وزارت آموزش و پرورش، مؤسسه فرهنگی منادی تربیت.

ـ رهباردار، حمید (1384). سنجش پرونده‌ای، پوشه کار: ارزشیابی کیفی ـ توصیفی. مشهد: کتابخانه رایانه‌ای.

ـ زمانی‌پور، علی (1384). وب‌لاگ ارزشیابی توصیفی. نقل شده در: http://www.arzeshyabikaifi.persianblog.com

ـ زنگنه، محمد (1374). نگرش مدیران و دبیران دبیرستانهای شهر تهران درباره کتابخانه آموزشگاهی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد (چکیده). دانشگاه تهران. نقل شده در: http://idochp2.irandoc.ac.ir/scripts/wxis.exe?a=12:40:01

ـ شعبانی ، حسن (1371). مهارت‌های آموزشی و پرورشی (روشها و فنون تدریس). تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت).

ـ کریمی، عبدالعظیم (1383). بررسی نتایج مطالعه بین‌المللی پیشرفت سواد خواندن پرلز (2001 وPIRLS). تهران: وزارت آموزش و  پرورش، پژوهشکده تعلیم و تربیت.

ـ گلاسر، ویلیام (1373).مدارس بدون شکست. ترجمه ساده حمزه.  تهران: انتشارات رشد.

ـ مکلین، روپرت (1379). مهندسی مجدد یا تغییر ساختار آموزشی برای تحول، نوآوری و توسعه. تهران: وزارت آموزش و پرورش، دفتر همکاریهای علمی بین‌المللی آموزش و پرورش.

ـ وزارت آموزش و پرورش ایران (1382). سند و منشور اصلاح نظام آموزش و پرورش در ایران (پیش‌نویس دوم).با نظارت علی اصغر کاکو  جویباری،  به کوشش اعضای کمیته تدوین: نادر سلسبیلی و [دیگران]. وزارت آموزش و پرورش پژوهشکده تعلیم و تربیت.

 

- American Association of School Librarians and Association of Educational Technology and  Communications.   (1998). Information Power: Building Partnership for Learning. retrieved July 29, 2007, from   http://mamelton.myweb.uga.edu/portfolio /index.htm

 

- American Association of School Librarians (AASL). (2007). School Libraries Count!. . retrieved December                     27, 2007, from http://www.ala.org/Template.cfm?Section=News&template=/ Content Management/ContentDisplay.cfm&ContentID=170585

 

- Bingham, J. E. (1994). A Comparative Study of Curriculum Integrated and Traditional SchoolLibraryMedia      Programs: Achievement Outcomes of Sixth-grade Student Research  Papers. Kansas  state University. Unpublished doctoral dissertation. cited in  Haycock, K.2003. retrieved July 29, 2007, from http://www.peopleforeducation.com/ librarycoalition/Report03.pdf .                                    

 

- Bundy, A. (2001). Enabling the KnowledgeNation : What Australia Needs in the21th  Century.11th                            National  Library Technicians Conference, Hobart: August (21-24).  retrieved July 29, 2007, from http://conferences.alia.org.au/libtech2001/papers/ bundy.htm/.                                                 

 

- Burgin, R. and Bracy,P. B. (2003). An Essential Connection: How Quality School Library Media Programs                Improve Student Achievement in North Carolina. Spring, TX: Hi Willow Research and Publishing. retrieved July 21, 2006, from http://www.rburgin.com/NCschools2003/

 

- Callison, D. (1999). A Site-Level Library Power Case Study of Lincoln, Nebraska: Educational Excellence on the Plains. School Libraries Worldwide 5 (2):45-62. cited in Williams, 2001, from  http:// www.rgu.ac.uk/files/ImpactofSchoolLibraryServices1

 

- Clyde, L,A.( 2003). Research in School Librarianship 1991-2000: Australia in an Iinternational Setting. July 21, 2006, from http://alianet.alia.org.aupublishing/alj/53.2full.text/clyde.html

 

- Coish, D. ( 2005). CanadianSchool Libraries and Teacher – Librarian: The Results from  2003/04.  Information and Communications Technologies in Schools Survey: studies  Statistics Canada.  retrieved October 8, 2006, from http://www.statcan.ca/ english/research/81-595-MIE/81-595-MIE2005028.pdf 

 

- Creacer. C. and Maynard, S. ( 2005). A survey of LibraryServices to Schools and Children in the UK 2004-05.          Leicestershire: Loughborogh University, LISU. retrieved  October 8, 2006, from ttp:/www.lboro.ac.uk/departments/ls/lisu/downloads/sc05

 

- Dankert . B. (2004). School Libraries in Germany Goethe-Institut, Online Editorial Team. retrieved May 8,  2006, from http://www.goethe.de/wis/bib/prj/bib/thm/ein/en14646

 

- Davis, W. L. (1953). A New Look at School Library Service: School Activities and the Library. retrieved May 8, 2007, from http://archive.ala.org/aasl/SLMR

 

- Drucker,P. F. (1994).  Knowledge, Work and Society: the Social Transformation of This Century. The Edwin L. Goldkin  Lecture, Harvard University’s John F. Kennedy School of  Government. retrieved March 18, 2005, from  http://www.ksg.harvard.edu/ifactory/ksgpress/www/ksgnews/transcripts/ drucklec.html

 

- Global Action Plan: Improving Support to Countries in Achieving the EFA Goals. ( 2007). retrieved January 2, 2008, from http://www.unesco.org/education/GAP/GAP_v04

 

- Han,Y.O. (2005).  A Study of the School Library Policy and It’s Development inKorea. Oslo, 71th  IFLA  General       Conference and Council. retrieved may 10, 2007, from  http://www.ifla.org/IV/ ifla71/Programme.htm

 

- Haycock, K. (1995). Research in Teacher – Librarianship and the Institutionalization of  change.SLMQ. 23 (4 ).           retrieved April 10, 2005,  from http://www.ala.org/ala/aas/ aaslpubsandjournals/ slmrb/editorschoiceb/infopower/selecthaycock.htm

 

- Haycock, K. (2003).The Crisis in Canada’s School Libraries The Case  for Reform and Re-Investment: A report    for the Association of Canadian Publishers.  Association of  Canadian Publishers. retrieved July 29, 2007,  from http://www.people foreducation.com/librarycoalition/ Report03.pdf

 

- Hunt, H. (1950). As the Educator Views the Library, School Activities and theLibrary. retrieved November 15, 2006,  from http://archive.ala.org/aasl/SLMR/ 

- Henne, F. et. Al. (1951). A Planning Guide for the high school Library. Chicago: American  Library  Assotiation,.      retrieved  June 10, 2007, from  http://archive.ala.org/aasl/SLMRIfla/unesco school library guidelines. (2002 ). retrieved February 24, 2006, from http://  www.ifla.org/VII/S11/ pubs/sguide02.pdf

 

- Kuhlthau, C.(1991-1993). Student Learning in The Library: What library power librarians say.  School Libraries                        worldwide. 5 (2).

- Kuhlthau, C.  (1999). Student Learning in The Library: What library power Librarians Say.  School Libraries  worldwide. 5 (2).

 

- Lance , K . C , L .Welborn & C.Hamilton-Pennell. (1993). The Impact of School Library Media Centers on Academic Achievement. Castle Rock, CO:HiWillow . research and publishing. retrieved April 24, 2006, from http://www.imcsource.com

 

- Lance, K. C., Hamilton-Pennell, C.,  Rodney, M. J. with Petersen, L., Sitter, C. )1999). Information empowered: The school librarian as an agent of academic achievement in  Alaska schools. Alaska State Library Juneau. retrieved April 8, 2006, from  http://www.library.state.ak.us/pdf/anc/infoemxs

 

- Lance , K.C., Rodeny, M.J & Hamilton-Pennell, C. ( 2000a) . How school Libraries Help Kids Achieve Standards: The Second Colorado Study. Denver, CO: Colorado Department of Education.

 

- Lance , K . C ,,Welborn,L., Hamilton-Pennell,C. & Rodeny, M.J. (2000b). Information  Empowered:TheSchool Librarian as an Agent of Academic  Achievement in Alaska  schools.Alaska  State Library. retrieved September 9, 2006, from http://www.library.state. ak.us/dev/infoemp.htm                          

 

- Lance, K.c., Rodeny, M.J. & Hamilton-Pannell, C.. (2000c(. Measuring up to Standards: The  Impact of School Library Programs and Information Literacy in Pennsylvania Office of  Commonwealth  Schools. Pennsylvania Department of  Education’s  Libraries. retrieved   September 9, 2006,  from  http://statelibraary.state.pa.uk/ libraries/measuingup.pdf

 

- Lance, K.c., Rodeny, M.J. & Hamilton-Pannell, C.  (2002). (abst) How School Libraries Improve  Outcomes for Children: The New Mexico study. Santa Fe, NM: New Mexico State Library.  retrieved  February 19, 2006, from http://www.scholastic.com/ librarians/printablesdownloads/slw_2006.pdf

 

- Lance, K. c., Rodney,M. and HamiltonPennell, c. (2003). The Impact of Michigan School Librarians on Academic Achievement: Kids Who Have Libraries Succeed.Lansing,MI: Library of Michigan. retrieved  June  19, 2006 , from http://www.michigan.gov/ documents/hal_lm_schllibstudy03_76626_7.pdf

 

- Lance, K. C, , M.J. & Rodney, and Hamilton-Pennell, C. (2005). Powerful Libraries Make  Powerful Learners: The Illinois Study (abs). Canton, IL: Illinois School Library Media  Association. retrieved  June  19, 2006 , from http://www.islma.org/pdf/ILStudy2. pdf

 

- Lonsdale, M. (2003). Report for the Australian school library association, Impact of  School  Librarian  on Student  Achievement : A Review of the  Research. Australian  Council or  Educational  Research  Australian School  Library Association: Melbourne. retrieved  September 9, 2006, from http://www.acer.edu.au/library/

 

- Loertscher, D. V. & Woolls, B. (2002).  Information Literacy: A Review of the Research (2nd Ed.). Salt Lake City,      UT: Hi Willow Research and Publishing. retrieved  September 9, 2006, from www.lmcsource.com.

 

- Lohrer, A. (1953). Introduction. Library Trends 1:259-62. cited in Lance, 2000a, retrieved  January 9, 2006, from http:// www.statelibrary.state.pa.us/libraries/lib/libraries/measuringup.pdf

 

- Moore, P. ( 1997). Teaching Information Problem Solving in Primary Schools: An Information Literacy Survey.     63rd IFLA General Conference, Conference Programme and Proceedings.  August 31- September 5.                    retrieved  September 9, 2006 http://www.ifla.org/IV/ifla63/63moop.htm

 

- Oberge, D. (1997). “Principal Support: Research from Canada”. 63rd IFLA General  Conference  Program and      Proceedings, (August 31–September 5). March 10, 2006, from http://www.ifla.org/IV/ifla63/63obed.htm

 

- Ontario Library Association. (2006). A Study by Queen’s University and People for Education.. School Libraries and   Student Achievement in Ontario. February 16, 2007, from http://www.peopleforeducation.com/reports/library/OLAstudy

 

- Organization for Economic Co_Operation and Development (OECD). ( 2007). Programme for International Student Assessment (PISA) PISA TM 2006 Science  Competencies for Tomorrow’s World, Volume 1– Analysis. etrieved January 13, 2008, from . http://www.oecd.org/dataoecd/30/17/39703267

 

- O'Sullivan, B. (1999). Global  Change and Educational Reform in Ontario and Canada. Canadian  Journal of           Education 24, 3: 311–325. retrieved November 1, 2006, from http://www.csse.ca/CJE/Articles/FullText/ CJE24-3/CJE24-3-Sullivan

 

- Pennsylvania Guidelinesfor School Library Programs.(2005). Commonwealth of Pennsylvania:  Department of          Education, Office of Commonwealth Libraries, Bureau of Library  Development  Division of School Library                Services. retrieved March 12, 2007,from:http://www.pde.state.pa.u/libraries/lib/libraries/PA_Guidelines05

 

- Primary school Library Guidelines. ( 2002). The Chartered Institute of Library and Information Professionals             (CILIP). Retrieved June 1, 2006, from www.cilip.org.uk

 

- Romine, S. (1950). “The Job of the High school librarian”, Wilson Library Bulletin 24, May 1950.   cited in  Craver,   1986. Retrieved June 1, 2006, from  http://www.ala.org/ala/aasl/ aaslpubsandjournals/slmrb/editorschoiceb/infopower/selectcraver.cfm

 

- School Libraries Work: Research Foundation paper. ( 2006). Lance, K. C, , M.J. & Rodney, and Hamilton-             Pennell, C , (1993-2005). retrieved January 19, 2007 ,from http:/www.scholastic.com/librarians/printables/downloads/slw_2006

 

- Todd, R. J., Kuhlthau, C. C. and OELMA. (2004). Student Learning Through Ohio School  Libraries: The Ohio             Research Study. Columbus, OH: Ohio Educational Library Media  Association.  retrieved July 14, 2007 http://www.oelma.org/studentlearning/default. asp

 

- Ueda. s. (2005). Libraries: A Voyage of Discovery. World Library and Information  Congress: 71th IFLA   General      Conference and Council, Osl. retrieved December 14, 2006, fromhttp://www.ifla.org/IV/ifla71/Programme.htm

 

- Unesco World Report, (2005). Towards Knowledge Societies. retrieved December 10, 2006, from  http://unesdoc.unesco.org/mages /0014/001418/141843e

 

- Unesco Institute for  Statistics: OECD Programme for International Student Assessment  (PISA). Literacy Skill for           the World of Tomorrow, Further Results. retrieved December  10, 2006, from PISA 2000: www.uis.unesco.org ; www.unesco.org/publications or  www.pisa.oecd.org/Unesco/Publication

 

- U.S. Department of Education. ( 2005). National center for educational ststistics ( NCES). School  Library Media             Centers: Selected Results From the Education Longitudinal Study of  2002- 2004. retrieved July 14, 2007, from http://nces.ed.gov/pubs2005/ 2005302

 

- Voisard, B.W.(1955). Library participation in high school programs of curriculum  improvement.  Ph.d. diss. LosAngeles, University of southern California. retrieved July 14, 2007, from http://archive.ala.org/aasl/SLMR

 

- Williams, D.  Wavell, C & Coles, L.  (2001).  Impact of school library services on  achievement   and learning:               Critical literature review of the impact of school library services on  achievement and learning to inform the            work of the DfES Task Group set up to  implement actions contained in the Government’s response to“Empowering the  Learning Community. Department for Education & Skills and Resource: The Council for Museums, Archives & Libraries,  School of Information and Media, Faculty of  management, The Robert Gordon University.  retrieved  December 31, 2006, from http://www.rgu.ac.uk/files/ImpactofSchoolLibraryServices 1.pdf

 

- Xiaobin,Jia, Du Yunxiang, Si Aiqin, Zhang Xiaoyan. (1996). China's Primary and Secondary  School Libraries: Yesterday, Today, and Tomorrow. 62nd IFLA General Conference - Conference Proceedings–August(25-31).http://www.ifla.org/IV/ifla62/62-xiaj.htm