پیش‌فرضهای معرفت‌شناختی علم‌سنجی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

هیات علمی گروه علم اطلاعات و دانش شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز

چکیده

پیش‌فرضهای معرفت‌شناختی، امور مفروضی هستند که به صورتی کم و بیش آگاهانه یا ناآگاهانه و اعم از این‌که پژوهشگران و استفاده‌کنندگان از نتایج پژوهشها، نسبت به آنها آگاه باشند یا نباشند، در ورای فعالیتهای نظری و عملی حضور دارند و حتی بدیهی فرض می‌شوند. ریشۀ بسیاری از اختلاف نظرها،‌ انتقادها و مسائلی که امروزه دربارۀ استفاده از روشها، شاخصها و فنون علم‌سنجی در ارزیابی فعالیتهای علمی وجود دارد و باعث تردید در مبانی و چارچوب نظری و کاربردهای عملی آن گردیده است، به نبود توافق بر پیش‌فرضهای بنیادین معرفت‌شناختی باز می‌گردد. از این رو، در راستای ایجاد اجماع هر چه بیشتر در بین پژوهشگران و توجه جامع به ابعاد مختلف ارزیابی فعالیتهای علمی ـ و نه سنجش ناقص و یک سویۀ علم و پژوهش ـ باید با شناسایی و به پرسش گرفتن پیش‌فرضها، به بررسی مجدد آنها و فراهم نمودن زمینه‌ای برای تحلیل پیش‌فرضهای بنیادین پرداخت. این کار به ادراک بهتر وضعیت کنونی در این حوزه می‌انجامد و جایگاه واقعی این حوزه را روشن‌تر خواهد ساخت. از طرفی، استحکام مبانی نظری و عملی علم‌سنجی، مستلزم معماری و بازسازی پایه‌های آن بر اساس پیش‌فرضهایی معتبر است. از این رو، تحلیل پیش‌فرضهای معرفت‌شناختی علم‌سنجی، مبانی مستحکم‌تری برای آن فراهم خواهد کرد، و زمینه‌های نظریه‌پردازی و حتی عملیاتی شدن نتایج پژوهشها را تسهیل می‌نماید. پژوهش حاضر در این راستا و برای نخستین بار به صورت نسبتاً جامع، به شناسایی، دسته‌بندی، تبیین و تا حد امکان تحلیل پیش‌فرضهای معرفت‌شناختی علم‌سنجی پرداخته است.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

پیش­فرض[1] عبارت است از آنچه در آغاز هر پژوهش، اقامۀ برهان یا بحثى، بدیهی و پذیرفته شده تلقى مى‌گردد. نگرش به هستى، انسان، دانش و دیگر تمایلات متافیزیکى، از جمله پیش­فرضهایى هستند که قبل از ورود به هر پژوهشی، سمت و سوی موضوعات و مسائل مورد پژوهش را تعیین مى­کنند. دلیل استعمال عنوان پیش­فرض بر این گونه نگرشها و تمایلات را تلقى اثبات­ناپذیر بودن آن نگرشها و تمایلات می­دانند. پیش‌فرضها به صورت خودآگاه یا ناخودآگاه، همواره در پس تمامی فعالیتهای نظری و عملی پنهان هستند و در تاریخ جمعی هر حوزۀ تخصصی، در لابه‌لای نوشتارها، در ذهن پژوهشگران یا در شرایط اجتماعی‌­ای که پژوهشگران در آن به تولید علم و دانش مشغولند، حک شده­اند. پیش­فرض، بیانیه یا قضیه­ای است که به عنوان حقیقت پذیرفته می­شود. بیانیه­ای که امکان اثبات عینی آن وجود داشته باشد، پیش­فرض نیست، زیرا نیازی به مفروض گرفتن حقیقت آن نخواهد بود. پیش­فرض با فرضیه[2] متفاوت است. فرضیه به طور موقتی حقیقی تلقی می­شود تا بتوان اطلاعاتی را در رد یا قبول آن گردآوری کرد. پیش­فرض را با کمی تسامح می­توان معادل فرانظریه[3] دانست. به نظر می­رسد این کار بارها در متون صورت گرفته است. برای نمونه، «یورلند»[4] (1998) و «ویکری»[5] (1997) فرانظریه و پیش‌فرض را گاهی به یک معنی و گاهی هم فرانظریه را اعم از پیش­فرض و به جای تمام پیش‌فرضها یا حتی تحلیل پیش‌فرضهای موجود در علم اطلاعات، به کار برده‌اند. «بیتس»[6] (2005) فرانظریه را به عنوان فلسفۀ نظریه، معادل رویکرد، مفهومی نزدیک به پارادایم و به نقل از فرهنگ جامع وبستر، نظریه­ای دربارۀ بررسی، تحلیل و توصیف خود نظریه، تعریف می­کند (بیتس، 1387).

تمامی علوم و دانشها یک سلسله قضایا و تصدیقهایی در خود دارند که در اصطلاح، مبادی تصدیقی یا پیش­فرض هر علم خوانده می­شوند. این مبادی تصدیقی به عنوان پیش‌فرضهایی مسلم فرض می­شوند، قضایا و احکامی که اغلب در حل مسائل هر علمِ خاص استفاده می‌شوند و اگر مفروض نباشند، کار آن علم سامان نخواهد گرفت. این پیش‌فرضها نه با روشهای معمول یک علمِ خاص، بلکه در یک بررسی معرفت­شناختی، ارزیابی می‌شوند. برای مثال، مختار بودن آدمی جزء پیش‌فرضها و مبادی علم اخلاق است که در فلسفۀ علم اخلاق یا معرفت­شناسی اخلاق، قابل بررسی است. در علوم تجربی نیز معمولاً مبادی تصدیقی و پیش‌فرضهایی وجود دارد که بررسی آنها خارج از قلمرو روشهای علوم تجربی است. مانند اصل علیّت که جزء مبادی تصدیقی علوم تجربی است؛ بدین معنا که هر دانشمندی صحت و درستی این اصل را مسلم فرض کرده و با اتکا به آن، به کاوش و پژوهش در زمینۀ علمی خود می­پردازد. همچنین، دانشمندان علوم تجربی این قضیه را مسلم گرفته­اند که «تجربه و روش تجربی واقع نماست» و به همین جهت است که به تجربه تکیه می­کنند و آن را ملاک قضاوت خود قرار می­دهند، در حالی که صحت و سقم و اعتبار این پیش‌فرضها در معرفت­شناسی، تحلیل و داوری می‌شود (گنجی، 1384، ص 29-30). نگرش اثبات­گرایانه، خود را تنها رهیافت علمی و معتبر می­داند و بحث دربارۀ پیش‌فرضها را نامربوط و غیرعلمی تلقی می‌کند. بدین سبب، دانشمندانی که نگرش پوزیتیویستی دارند، دلیلی برای ارائه و توجه به پیش‌فرضها نمی­بینند و کار خود را از بنیاد درست فرض می‌کنند. سستی این نوع طرز تلقی، امروزه روشن شده است (یورلند، 2000)

یکی از مغفول مانده­ترین ابعاد مطالعاتی حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات، مطالعه دربارۀ پیش‌فرضهای بنیادین فلسفی و معرفت­شناختی است. این در حالی است که ادراک عمیق حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات، مستلزم مطالعۀ مفروضات بنیادین فلسفی است (یورلند، 2000). بدیهی است، علم­سنجی نیز مانند علم اطلاعات و دیگر علوم، بر اساس یک سری پیش‌فرضها شکل گرفته است. این پیش‌فرضها هیچ‌گاه به صورت منظم و نسبتاً جامع شناسایی، تدوین و بررسی نشده‌اند، بلکه تنها تعدادی از آنها به صورت پراکنده در متون مربوط به علم­سنجی، کتابداری و علم اطلاعات و مطالعات علم، ارائه شده­اند.

به نظر می­رسد ریشۀ بسیاری از اختلاف نظرها،‌ انتقادها و مسائلی که امروزه دربارۀ استفاده از روشها، شاخصها و فنون علم­سنجی در ارزیابی فعالیتهای علمی وجود دارد و باعث تردید در مبانی و چارچوب نظری و کاربردهای عملی آن گردیده است، به نبود توافق بر پیش‌فرضهای بنیادین معرفت­شناختی باز می­گردد. از این رو، در راستای ایجاد اجماع هر چه بیشتر در بین پژوهشگران و توجه جامع به ابعاد مختلف ارزیابی فعالیتهای علمی ـ و نه سنجش ناقص و یک سویۀ علم و پژوهش- شناسایی و به پرسش گرفتن پیش‌فرضها، بررسی مجدد آنها و فراهم نمودن زمینه­ای برای تحلیل پیش‌فرضهای بنیادین، به ادراک بهتر وضعیت کنونی در این حوزه می­انجامد و جایگاه واقعی این حوزه را روشن­تر خواهد ساخت و مبانی مستحکم­تری از مفاهیم و ارتباط آنها با یکدیگر فراهم خواهد کرد که روند نظریه‌پردازی و حتی عملیاتی شدن نتایج پژوهشها را تسهیل می‌نماید. پژوهش حاضر در این راستا و برای نخستین بار به صورت نسبتاً جامع، به بررسی اهمیت، شناسایی، دسته­بندی، تبیین و تا حد امکان تحلیل پیش‌فرضهای معرفت­شناختی علم­سنجی، پرداخته است.

ضرورت و اهمیت بررسی پیش‌فرضهای معرفت­شناختی علم­سنجی

«فوکو»[7] در مصاحبه­ای در سال 1984، بیان داشت:

«وظیفۀ روشنفکر این نیست که به دیگران بگوید چه باید بکنند. او به چه حقی می­خواهد این کار را بکند؟...کار روشنفکر شکل دادن ارادۀ سیاسی دیگران نیست. کار او این است که از طریق تحلیلهایی که در رشتۀ خودش انجام می­دهد، آنچه را بدیهی فرض می­شود، بارها و بارها به پرسش بخواند، عادتهای فکری مردم و نحوۀ کارکردن آنان را برهم زند، آنچه را مأنوس و مقبول است، پراکنده کند و قواعد و نهادها را بازسنجی نماید ...» (تایشمن، وایت، 1379، ص 322).

بزرگ­ترین انقلابهای علمی، در نتیجۀ تغییر در پیش‌فرضها به وجود آمده­اند. انقلابهای عظیمی که در علوم طبیعی روی داده، نتیجۀ تغییر در شیوۀ درک و تبیین پدیده­ها بوده است. «دمپی­یر»[8] (1386، ص152) ابراز داشته بدون وجود این پیش‌فرض که «خدا و عالَم برای انسان قابل ادراک است»- که در پس ذهن نمایندگان فلسفی قرون وسطی وجود داشت و به اذهان اندیشمندان اروپای غربی رسوخ یافت- تحولات عصر نوزایی اتفاق نمی­افتاد. در قرون جدید هم که تبیین­ها در قالبهای منظم و مشخص ارائه و جهان به صورت مجموعه­ای از نظامهایی تصور می­شد که بر اساس قوانین جبری طبیعت به صورتی مشخص و قابل پیش­بینی در حرکت هستند، معلولها را به صورت خطی، برآیند علل خاص می­دانستند. این سبک نگرش به جهان، با ظهور نظریۀ آشوب (نظم در بی­نظمی) متحول شد. در واقع، نظریۀ آشوب نشان داد رفتار نظامها دیگر در قالبهای خطی صِرف، قابل تبیین نیست.

زمانی که یک حوزه در برخورد با مسائل خود از نبود یک چارچوب نظری رنج می­برد و نتایج و دستاوردهای پژوهشی و نتیجة کار در آن حوزه ضعیف و ناقص به نظر برسد، یا هنگامی که پیش‌فرضها و فرانظریه­های موجود در تضاد با عقاید اکثر افراد باشد و یا تصور شود باید در جستجوی نظریۀ جدید و ثمربخش­تر بود، لازم است با تبیین و تحلیل پیش‌فرضهای موجود، به فرانظریه­ای جدید روی آورد که مبنای مستحکم­تری برای رسیدن به مفاهیم مناسب، ایجاد ارتباط میان آن مفاهیم و در نهایت نظریه­پردازی باشد. «ویکری» (1997) در مقاله­ای با عنوان «فرانظریه­ و علم اطلاعات» فرانظریه را تحلیل پیش‌فرضهای شاخه­ای از دانش یا حرفه تعریف کرده است. او به نقل از «نش»[9] بیان می­دارد که پیش‌فرضها الگوهای تفکر و کسب تجربه هستند. پیش‌فرضها معمولاً صریح و روشن نبوده و حاصل دریافت عمومی یا تصورات نسبتاً غیرعلمی هستند. در حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات، این پیش‌فرضها بندرت، به روشنی بیان شده­اند. به باور «ویکری» پیشرفتهای عمده در علم هنگامی رخ می­دهد که تصور خلاق دانشمند، راه جدیدی را برای تفکر در حوزۀ فعالیت خود می­گشاید. این کار توسط متخصصان و پژوهشگران مبانی نظری هر حوزه و با بررسی رویکردهای معرفت­شناختی و فلسفی گوناگون و جستجوی الگوهای جدید تفکر، میسر می­شود. تبیین و تحلیل پیش‌فرضهای معرفت­شناختی علم­سنجی در این راستا و به منظور تسهیل فرایند مفهوم­سازی و نظریه‌پردازی، ضروری به نظر می­رسد.

علم­سنجی در نظر و عمل، مستلزم وجود پیش‌فرضهایی دربارۀ ماهیت علم و دانش و سنجش علم یا بروندادهای علمی است. چنانچه متخصصان این حوزه بخواهند کار خود را با هوشمندی و به درستی انجام بدهند، بررسی پیش‌فرضهای مذکور و درک نگرشهای متخصصان علم­سنجی دربارۀ ماهیت علم و دانش (معرفت) و سنجش آن، ضروری است. از این رو، علم­سنجی برای رسیدن به خودآگاهی باید پیش‌فرضهای تاریخی خود را دریابد. معرفت­شناسی، چنین دانشی را فراهم می­نماید.

با این‌که در طول چهار دهۀ گذشته زمینه­ها، چارچوب و روش­شناسی سنجش و اندازه­گیری بروندادهای علمی (علم­سنجی) رشد قابل توجهی داشته است، بنیادهای نظری و معرفت­شناختی آن هنوز مبهم است. از آنجا که یک نظریۀ یکپارچه، هماهنگ­کننده و پذیرفته شدۀ عام دربارۀ علم و دانش وجود ندارد، این سؤال پیش می­آید که در نبود این ناهماهنگی، تا چه حد می­توان به الگوها، قواعد و شاخصهای علم­سنجی که اغلب بر اساس پیش‌فرضهای منطق خطی و پارادایمهای سنتی، منسوخ یا ناقص و ویژگیهای تفکر صنعتی شکل گرفته است، اعتماد کرد. در حالی که امروزه با وجود چند رشته­ای یا میان رشته­ای شدن این حوزه و پیچیدگی روز افزون آن، دیگر منطق خطی گذشته کارساز نیست و پژوهشهای اخیر سعی دارند اطلاعات، علم و دانش را به رفتارها، فعالیتها و نتایج عملکردی مرتبط کنند و یک درک جامعه­شناختی و رفتاری از این زمینه به دست دهند.

جامعیت بخشیدن و روزآمدسازی سنجش و ارزیابی فعالیتهای علمی، یکی از ضرورتهای تبیین و تحلیل پیش‌فرضهای معرفت­شناختی علم­سنجی است؛ بدین معنا که همانند ساختار یک اصطلاحنامه که با ورود مفاهیم و عناصر جدید دچار تحول و دگرگونی شده و ساختار قبلی تغییر می­کند، در طول زمان عناصر و مؤلفه­های جدیدی به تعداد سنجه­ها و شاخصهای ارزیابی و سنجش علم افزوده می­شود. این در حالی است که معمولاً دریافت قبلی از این عناصر، به عنوان پیش­فرض مطالعات مذکور استفاده می­شود. از این رو، لازم است همواره برای هماهنگی میان نظر و عمل در دوره­های زمانی مختلف، پیش‌فرضهای معرفت­شناختی علم­سنجی، بازنگری و بازسازی شود.

«یورلند» (1381الف، ص 26) معتقد است در حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات، مقاله­های زیادی منتشر شده و کارهای عملی زیادی انجام گرفته است، بدون آن که مفروضات نظری یا فرانظری تبیین شده باشند. همان‌طور که یورلند توجه نکردن به شناخت رویکردهای بنیادین فلسفی به حوزه­های دانش را دلیل عمدۀ فقر نظری و نبود پیشرفت در کتابداری و علم اطلاعات می­داند، پیشرفت در حوزۀ علم­سنجی هم مستلزم آزمون دوباره، بازنگری و ارزیابی اعتبار پیش‌فرضها و سنتهای احتمالاً ناکارآمدی است که این حوزه ممکن است بدون بازاندیشی و ژرف­نگری دربارۀ آنها، براساس آن عمل کند؛ چنان که شاهد شعارهای زیادی در این حوزه هستیم و برخی از پژوهشگران این حوزه، مسائل را با آرمانگرایی و شعار و به صورت سوگرفته، مورد مطالعه و پژوهش قرار می­دهند. در یک ارزیابی انتقادی و واقعی می­توان اعتبار مفاهیم و نگرشهای مختلف را سنجید و مفاهیم و فرانظریه­های معتبری فراهم نمود، سپس با ایجاد ارتباط میان مفاهیم و پیش‌فرضها، به سوی نظریه و نظریه­پردازی حرکت کرد.

سرانجام، مسئلۀ دیگری که ما را به بررسی پیش‌فرضهای معرفت­شناسی علم‌سنجی فرا می­خواند، پاسخ به این سؤال است که آیا به راستی هر آنچه در این حوزه صورت می­گیرد، مبنای منطقی و علمی دارد یا بر عادت و اقتباس مبتنی است؟ چنانچه در جستجوی پاسخ به این سؤال باشیم، راهی جز امعان نظر در صحت و سقم و میزان کارآمدی پیش‌فرضهای معرفت­شناسی علم­سنجی نیست.

 

پیش‌فرضهای معرفت­شناختی علم­سنجی

یکی از ابعاد مطالعات معرفت­شناختی علم­سنجی، شناسایی، تدوین، دسته‌بندی و تجزیه و تحلیلپیش‌فرضهای معرفت­شناختی و حتی جایگزینی پیش‌فرضهای نامعتبر و منسوخ با پیش‌فرضهای کارآمد و نوین است. در این راستا، لازم است سیر تکوین و تحول دیدگاه­های مرتبط با علم­سنجی از ابتدا تاکنون به دقت مورد مداقه قرار گیرد و تصورات موجود در پس ذهن پژوهشگران این حوزه و گزاره­های مرتبط موجود در متون علم­سنجی و حوزه­های نزدیک به آن مانند کتابداری و علم اطلاعات و مطالعات علم، بازکاوی، شناسایی و استخراج شوند. این کار باعث استحکام بیشتر بنیانها و پایه­های علم­سنجی می­شود و ظرفیت رشد آن در آینده را نیز بالا می­برد.

بررسی مبانی تاریخی و معرفتی علم­سنجی بیانگر آن است که پیشینۀ مفاهیم علم و سنجش، به آغاز تمدن بشری بر می­گردد. این در حالی است که بحث مساعدت مالی دانشمندان در دورۀ سوم علم و دانش در یونان باستان (در اسکندریه) مطرح شد (برنال[10]، 1354، ص 134) که نقطۀ عطفی در تاریخ توجه به پاداش مادی و نظام پاداش­دهی در علم و علم­سنجی است. از این رو، پیشینۀ توجه برنامه­ریزی شده به علم و دانش، به این دوران تعلق دارد.

هرچند مباحث کمّی و سنجش و اندازه­گیری در علم در دورانهای گذشته ریشه دارد، «برنال» (1354) «بیکن» و «دکارت» را پیام­آوران عصر جدید می­داند که غایت علم را قدرت تصرف بشر در عالم و بهبود زندگی او می­دانستند. بیکن به اهمیت سرمایه­گذاری دولتی در امر پژوهش اشاره کرده و آن را تنها راه پیشرفت علم و پژوهش و توسعۀ اقتصادی ­دانسته است. این دیدگاه هنوز هم در میان سیاستگذاران علم و پژوهش وجود دارد و یکی از پیش‌فرضهای علم­سنجی به شمار می­آید. «دکارت» هم مفاهیمی را بنیان نهاد که خود پایۀ بحث دربارۀ جهان به شیوه‌ای کاملاً کمّی، عددی و هندسی شد. نتیجۀ این دیدگاه­ها شکل­گیری انجمن علمی سلطنتی انگلستان و فرهنگستان سلطنتی فرانسه در راستای مدیریت و پیشبرد علم بود. از این رو، تحول در معنای علم به علم کاربردی و دانشِ قابل عرضه و علم به معنای کسب نتایج اقتصادی و فواید اجتماعی از قرن هفدهم، از دلایل و پیش‌فرضهای توجه به علم­سنجی برای پیشبرد و مدیریت علم است.

در آغاز قرن بیستم، رویکرد فلسفی اثبات­گرایی تقریباً به روند ایجاد تمام رشته­های علمی حکمفرما شد. پیدایش و گسترش علم­سنجی هم از این قاعده مستثنا نبود. رویکرد کمّی «پرایس» به مطالعۀ علم بیش از هر چیز دیگر، بیانگر این پیش‌فرض است که علم قابل سنجش و اندازه­گیری است. یکی از پیش‌فرضهایی که در اندازه­گیری هوش در روانشناسی وجود دارد، این است که هوش چیزی است که آزمونهای هوش اندازه می­گیرند. این برداشت از هوش در واقع هوش را همان چیزی تعریف می­کند که آزمونهای هوش آن را می­سنجند. این پیش­فرض بر رویکرد فیزیکی مبتنی است؛ بدین معنا که روانشناسان عقیده دارند اگر فیزیکدانان بتوانند وزن را آنچه مقیاسهای آنها اندازه می­گیرند، تعریف کنند، چرا روانشناسی نتواند هوش را آنچه آزمونهای هوش اندازه می­گیرند، تعریف کند (صدوقی، 1387، ص 12-13). در حوزۀ مطالعات کمّی علم و به طور خاص در علم­سنجی هم، چنین نگرشی وجود دارد که می­توان علم را اندازه گرفت و علم چیزی است که علم‌سنجی اندازه می­گیرد، یا همان طور که «موئد» (1387، ص 46) اشاره می­کند، در یک دیدگاه استنادگرا در تحلیل استنادی ممکن است گفته شود کیفیت چیزی است که با تحلیل استنادی قابل اندازه­گیری است.

از نیمۀ دوم قرن بیستم، زمینی شدن علم حادث شد که خود حاصل این پیش‌فرض جامعه­شناختی به علم و دانش بود که دانش، محصول جامعه است و تعلقات اجتماعی، تعیین­کننده و بخش جدایی­ناپذیر هر ارزیابی، نظریه یا دعوی معرفتی است. این پیش­فرض به شکل­گیری این دیدگاه منجر شد که از آنجا که علم و پژوهش توسط جامعه و برای برآورده کردن نیازهای جامعه و تحت تأثیر آن تولید می­شود، توسط همین جامعه هم قابل سنجش و اندازه­گیری و به طور کلی مدیریت است و به این صورت علم­سنجی در رویکرد جامعه‌شناختی به علم و دانش، شکل واقعی به خود گرفت. از طرفی، توجه به ساختار و کارکرد علم در جامعه در پیش‌فرضهای نظری کارکردگرایی ساختاری، مبنای پیش­فرض مدیریت و پیشبرد علم با علم­سنجی و توجه به نظام پاداش در علم­سنجی شد.

از دیگر پیش‌فرضهای مطالعات علم و فناوری در روی آوردن به علم­سنجی، در سیاستگذاریهای علوم و فناوری در کشورهای گوناگون، این استدلال بوده است که از آنجا که علم و فناوری هر دو ساختۀ اجتماع و بشر هستند، دخالت مستقیم و غیرمستقیم دولتها در فعالیتها و فرایندهای علمی و فناورانه، به منظور نیل به هدفهای اجتماعی، اقتصادی و سیاسی بسیار ضروری است و چنانچه علم و فناوری به درستی توسعه یابند و به کار گرفته شوند، از توانایی بالقوۀ حل معضلات و مشکلات مهم جامعه برخوردار خواهند بود.

در ایران هم محور برخی از مطالعات علم­پژوهی، شاخصهای کمّی توسعۀ علمی است. پیش­فرض این گونه مطالعات، پذیرش قابلیت اندازه­گیری علم و دانش با استفاده از شاخصهای کمّی ارائه شده از سوی سازمانهای بین­المللی بوده است. این پژوهشها اغلب شاخصهای کمّی فوق را به عنوان معیاری برای بررسی وضعیت علم و فناوری در ایران قرار داده و شاخصهای علمی ایران را با شاخصهای دیگر کشورها مقایسه کرده­اند. تعدادی از مهم­ترین این شاخصها عبارتند از: نسبت دانشجو به استاد در دانشگاه­ها، شاخصهای تولید و گسترش فناوری، تعداد مقاله‌های علمی، شاخصهای انتشار دانش، شاخصهای ارتباط آموزش و پژوهش، میزان مشارکت ایرانیان در برون­دادهای علمی منتشر شده در سطح جهان و بودجه­های پژوهشی و مقایسۀ آن با دیگر کشورها. این مطالعات به طور کلی فاقد یک دیدگاه نظری منسجم دربارۀ رشد علم و دانش، رابطۀ علم و جامعه، تحلیل علم به مثابۀ یک نظام اجتماعی و انگیزه­های اهل علم هستند. پیش­فرض تمامی این مطالعات، قابل مقایسه بودن شاخصهای کمّی رشد علم در بین کشورهای مختلف، قابل تعمیم بودن شاخصها به تمام رشته­های علمی، و ارتباط مستقیم میزان سرمایه­گذاری در علم و پژوهش و سطح پیشرفت و توسعه یافتگی علوم است. این مطالعات بیشتر کمّی، توصیفی و کمتر تحلیلی هستند (شارع­پور، فاضلی، 1386، ص 2-3).

سرانجام این‌که، تحلیل استنادی به عنوان عمده­ترین روش علم­سنجی، مبتنی بر این پیش­فرض شکل گرفته است که میان هر متن و سندها یا استنادهای آن، نوعی رابطۀ مفهومی وجود دارد (حری، 1388). به عبارت دیگر، دانش به تنهایی و جدا از دیگر دانشها نیست، بلکه هر دانش جدیدی، بر دانشهای گذشته مبتنی است.

به طور کلی، مهم‌ترین پیش‌فرضهای علم­سنجی برگرفته از دیدگاه­های فوق را، به صورت زیر می‌توان دسته­بندی و ارائه کرد (حیدری، 1388):

  • · علم و دانش یا بروندادهای علمی، پژوهشی و فناورانه قابل سنجش و اندازه­گیری است.
  • · مدیریت و پیشبرد علم و دانش، مستلزم علم­سنجی است.
  • · شاخصهای علم­سنجی برای همۀ رشته­های علمی قابل تعمیم است.
  • · شاخصهای کمّی رشد علم، در کشورهای مختلف قابل تعمیم و مقایسه است.
  • · میان متن و سند نوعی رابطۀ محتوایی وجود دارد و متن کم و بیش به همان موضوعی می­پردازد که سند به آن پرداخته است.

تحلیل پیش‌فرضهای معرفت­شناختی علم­سنجی

  • · اولین پیش­فرض علم­سنجی این است که علم و دانش یا بروندادهای علمی، پژوهشی و فناورانه قابل سنجش و اندازه­گیری است.

در علم­سنجی، علم و دانش با آخرین مرحلۀ تولید خود یعنی انتشار، نمود واقعی و عینی می­یابد. به عبارت دیگر، دانش هنگامی قابل سنجش و اندازه­گیری است که ثبت و ضبط و در قالب محملهای اطلاعاتی به جامعه عرضه شود. دیگر این که علم و دانش محصول جامعه است و توسط انسان و در قالب نوشتارها، یا ابزارهای فناورانه تولید می­شود. در علم­سنجی، تنها مدارک علمی اعتبار دارند و علم­سنجی از انواع مدارک، تنها به مدارک علمی می­پردازد؛ طوری که به نظر می‌رسد دانش صرفاً شامل مدارک مورد بررسی در سنجش علم و پژوهش (علم‌سنجی) است. یا دانش چیزی جز مدارک و مستندات مورد توجه علم­سنجی نیست و از آنجا که در علم­سنجی این مدارک بیشتر مقاله‌های مجله‌هاست، علم‌سنجی با سنجش مقاله‌ها میسر می­شود؛ یعنی هر چه تعداد مقاله‌های یک پژوهشگر، سازمان یا کشور بیشتر باشد، این احتمال وجود دارد که دانش او بیشتر باشد. در واقع، این پیش­فرض وجود دارد که برخی از محملهای اطلاعاتی مانند مقاله‌های مجله‌ها، نسبت به دیگر محملها ارزش بیشتری داشته یا علمی­تر به حساب می­آیند.

این پیش­­فرض که علم و دانش به شمارش مقاله‌های علمی و پژوهشی و آی.اس.آی. و استنادهای آنها محدود شود، یک رویکرد تحویل­گرایانه به نظر می‌رسد. انواع دیگر اسناد را نباید نادیده گرفت. دانش عمومی به شیوه­های گوناگون شکل می­گیرد و علم­سنجی تنها به برخی از این شیوه­ها توجه دارد. در حالی که مجراهای انتقال دانش متنوع است و هر یک به معیار سنجش خاصی نیاز دارند.

تعدادی از پژوهشگران این پیش­فرض اساسی علم­سنجی را به پرسش گرفته‌اند. برای مثال، «هولتون»[11] (1978) می­پرسد که «آیا می­توان علم را اندازه گرفت؟» یا «گرانوفسکی»[12] (2001) بیان می­دارد که «آیا سنجش علم امکان­پذیر است؟» یا در مورد تحلیل استنادی که مهمترین روش علم­سنجی است، «موئد»[13] (2005) این سؤالها را مطرح می­کند که «تحلیل استنادی چه چیزی را اندازه­ می‌گیرد؟» یا «استنادها چگونه اندازه می­گیرند، آنچه را که باید اندازه بگیرند؟» یا این سؤالها که «در علم­سنجی چه چیزی اندازه­گیری می‌شود؟»آیا اصولاً علم قابل اندازه­گیری است؟(حیدری، 1388).

در پاسخ به این سؤال که آیا علم را می­توان با شاخصهای کمّی سنجید، دیدگاه­ها و رویکردهای معرفت­شناختی مختلفی وجود دارد. پژوهشگرانی که رویکرد پوزیتیویستی داشته­اند، علم را به عنوان یک واقعیت عینی مورد توجه قرار داده­اند که قابل سنجش و اندازه­گیری است. پوزیتیویست­ها علم را مانند جهان، چنان می­نگرند که گویی در بیرون قرار دارد و به صورتی کم و بیش ایستا در معرض پژوهش است. به باور آنها تنها یک روش علمی وجود دارد که به وسیلة آن می­توان تمام پدیده­ها اعم از فیزیکی و ... را بررسی نمود و آن را در تمام حوزه­های علوم به کار گرفت. این در حالی است که علم و دانش ابعاد مختلفی دارد و برای شناخت بهتر ابعاد مختلف آن، علاوه بر دیدگاه پوزیتیویستی، باید مؤلفه­های علم و دانش را از منظر دیگر رویکردها و دیدگاه­های فلسفی، بررسی کرد. بنابراین، برای شناخت و اندازه­گیری ابعاد و واقعیتهای علم و دانش، نمی­توان صرفاً به پارادایم پوزیتیویستی اکتفا کرد. عوامل ذهنی، اجتماعی، انسانی و بسیاری از ابعاد علم و دانش را نمی­توان با قوانین اثبات­گرایانه، شناسایی و ارزیابی نمود. از این رو، رویکردهای معرفت­شناختی تفسیری و انتقادی هم باید برای شناخت مؤلفه­های علم و دانش مورد توجه قرار گیرند. به عبارت دیگر، علم و دانش اموری عینی نیستند و ابعاد و زوایای دیگری هم دارند. بنابراین، ابعاد تفسیری گوناگونی پیدا می‌کنند. از طرفی، رویکرد انتقادی با مطالعۀ ابعاد ذهنی علم و دانش، همخوانی و هماهنگی بیشتری دارد. ارزشها و قدرت در ایجاد و تحول در علم و دانش نقش اساسی داشته و دارند. علم و دانش با مفاهیم زیاد دیگری ترکیب شده‌اند. نظریه‌پردازانی مانند «نیچه»، «فوکو» و «هابرماس» به همبستگی درونی شناخت و منافع یا قدرت و شناخت توجه دارند. آنان همچنین به این مسئله پرداخته‌اند که آیا اصولاً شناختی که بر اثر منافع تحریف نشده باشد، امکان­پذیر است؟

از این رو، قابلیت اندازه­گیری دانش، قطعی نیست، بلکه نسبی و احتمالی است؛ اما از آنجا که به مدیریت و پیشبرد علم و دانش یاری می­رساند و مبنایی برای تصمیم­گیری و عمل فراهم می­نماید، ضروری است. به عبارتی، بروندادهای علمی بیانگر تمام و کمال علم و دانش نیست، اما وجهی از وجوه علم را بازتاب می­دهند. متون مورد بررسی در علم­سنجی، بخش عمده­ای از دستاوردها و بروندادهای علمی به شمار می‌آیند. در مقابل، بخش عمده­ای از ابداعات و فناوریها ممکن است در ارزیابیهای علم­سنجی نادیده گرفته شوند.

منظور از دانش در علم­سنجی، تمام انواع دانش از جمله دانش ذهنی و فناوری نیست. حتی کتابداری و علم اطلاعات با دانش مدوّن و مضبوط سر و کار دارد نه هرگونه دانشی. علم­سنجی، یک قدم فراتر از آن یعنی با دانش مدوّن و مضبوط و علمی سر و کار دارد. در تعریفهای محدود از علم­سنجی، دانش در قالبهای فناورانه و فیزیکی نادیده گرفته شده است. البته، این چیز بدی نیست، اما انتظار ما از علم­سنجی باید با محدودۀ فعالیت آن هماهنگ و مطابق باشد.

چنانچه به این نکته توجه داشته باشیم که اصولاً حقیقتی که ما به دنبال آن هستیم یا باید به دنبال آن باشیم، نسبی و احتمالی است نه حقیقتی کامل و بدون عیب و نقص یا بدون شک و تردید، آن وقت به این نتیجه می­رسیم که نباید به خاطر نسبی بودن حقیقت، به جستجوی آن نپرداخت، زیرا به گفته «بوردیو»[14] (1386) حقیقت، نسبیت کلی دیدگاه­ها و خداوند هندسۀ تمام چشم­اندازهاست.

«موئد» (1387، ص 17) در بحث از این که استنادها چه چیز را اندازه می‌گیرند، به نکته­ای اشاره می‌کند که بیانگر قابلیت و درستی سنجش و اندازه­گیری علم به روش علم­سنجی و استفاده از تحلیل استنادی در ارزیابی پژوهش بخصوص در علوم پایه است. وی ابراز می­دارد که نتایج تحلیل استنادی دربارۀ گروه­های علوم پایه، همبستگی آماری مثبتی با رتبه­بندی این گروه­ها توسط اهل فن (داوری خبرگان) نشان می­دهد.

  • ·  مدیریت و پیشبرد علم و دانش، مستلزم علم­سنجی است.

اهمیت علم و فناوری در توسعۀ همه جانبه و پایدار کشورها و بروز تنگناهای مالی و ناکامی­های علمی (بخصوص شوک اسپونتیک[15]) در کشورهای توسعه یافته در دهۀ 60، سبب شد دانشمندان عوامل رشد علم و فناوری را مورد واکاوی و بازنگری قرار دهند. به این منظور، دانشمندان تحت تأثیر رویکردهای پوزیتیویستی همواره به دنبال ارائۀ شاخصهایی استاندارد بوده­اند که بتواند وضعیت پیشرفت علم را مورد سنجش و ارزیابی قرار بدهد، میزان رشد علم و فناوری را در کشورهای مختلف با یکدیگر قابل مقایسه نماید و در خدمت رشد علم و فناوری قرار گیرد. در این راستا، علم­سنجی به عنوان فعالیتی آکادمیک مورد توجه قرار گرفت. در واقع، دانشمندان با کمّی کردن و توجه به ابعاد عینی و کتابشناختی علم، سعی داشتند نتایج ملموس و کاربردی علم را تقویت کنند.

امروزه علم و فناوری از مهم‌ترین عوامل توسعه و زیربنای توسعۀ پایدار در هر کشوری است. از این‌رو، شناخت و ارزیابی شرایط موجود علم و فناوری و برنامه‌ریزی برای تغییر و بهبود شرایط، مستلزم وجود معیارها و شاخصهایی است. در طول پنج دهۀ گذشته، شاخصهایی به منظور سنجش علم و فناوری ارائه شده است که ابعاد مختلف این ارزیابی­ها را شامل می­شود. یکی از راهکارهای سنجش علم و فناوری که با رویکرد کمّی سعی دارد به ارزیابی بروندادهای انتشاراتی و پیشبرد علم بپردازد، «علم­سنجی» نام دارد.

در دنیای کنونی، میزان قدرت و توانایی کشورها تا اندازۀ زیادی تابع میزان پیشرفت آنها در روند توسعۀ علم و دانش و فناوری است. این مسئله توجه به پژوهشهای مرتبط با علم و دانش را جدی­تر ساخته و سویۀ کاربردی آنها نیز اهمیت بیشتری یافته است.

سؤال اصلی این است که آیا به کارگیری و استفاده از سنجه­هایی که در علم‌سنجی از آنها برای ارزیابی علم و پژوهش استفاده می­شود، در مجموع باعث ارتقای عملکرد پژوهش و پیشبرد علم می­شود؟ این نکته یکی از مهم‌ترین هدفهای علم­سنجی و از پیش‌فرضهای اصلی آن به شمار می­آید. در این صورت، باید از خود پرسید آیا علم هویت مستقلی دارد و بدون در نظر گرفتن مبانی، زمینه­ها و عرصه­های استفاده از آن، قادر است به راه خود ادامه بدهد یا این که یک امر بشری است و باید در ارتباط با نیازهای بشر از جمله اخلاق، دین، هنر و ... مورد توجه قرار بگیرد.

چنانچه علم و دانش به عنوان یک نظام اجتماعی تصور شود، دانشگاه­ها، دانشمندان و پژوهشگران، سازمانها و نهادهای دولتی مرتبط با علم و دانش و نهادهای بین­المللی، مشوّق پیشبرد علم و دانش، از سازمانهای اصلی تشکیل­دهندۀ این نظام به شمار می­آیند. از دیگر اجزای نظام، قوانین حاکم بر رفتارهای فردی و نهادی این عناصر است. هر تلاشی برای درک ساز و کار پیشرفت علم و دانش و برنامه­ریزی و تدارک برای این پیشرفت، نیازمند درک ارتباط میان عناصر فوق و بخصوص مشخص نمودن سهم هر یک از آنها در جهت دادن به کنشهایی است که در نهایت سبب می­شوند تا هر یک از این عناصر و اعضای اجتماع علمی، نقشی در پیشرفت دانش ایفا کنند.

بهبود شرایط علم و پژوهش، قبل از هر چیز مستلزم داشتن اطلاعات و آگاهی کافی از وضعیت گذشته و جاری آن است. اطلاعات عینی دربارۀ علم و پژوهش، با استفاده از شاخصهای علم­سنجی قابل دستیابی است. اطلاعات قابل دستیابی از طریق علم­سنجی، تصویر نسبتاً روشنی از وضعیت علم و پژوهش در اختیار مدیران و سیاستگذاران علم و پژوهش قرار می­دهد (نوروزی‏چاکلی، حسن‏زاده، نورمحمدی، 1388).

یکی از پیش‌فرضهای روی آوردن به علم­سنجی در سیاستگذاریهای علوم و فناوری در کشورهای گوناگون، این استدلال بوده است که دخالت مستقیم و غیرمستقیم دولتها در فعالیتها و فرایندهای علمی و فناورانه، به منظور نیل به هدفهای اجتماعی، اقتصادی و سیاسی بسیار ضروری است و چنانچه علم و فناوری به درستی توسعه یابند و به کار گرفته شوند، هدفهای فوق دست یافتنی خواهند شد. به عبارت دیگر، میان میزان سرمایه­گذاری در علوم و فناوری و سطح توسعه­یافتگی علوم، ارتباط مستقیم وجود دارد.

مطالعات تاریخی رشد و افول علم بیانگر این نکته است که حرکت علم در جوامع مختلف به عوامل اجتماعی زیادی بستگی دارد. یکی از این عوامل که به عنوان پیش­فرض علم­سنجی قابل بررسی است، عبارت است از این‌که: نظام انگیزش و پاداش به مثابۀ یک سیستم کنترل و تشویق، و تأمین­کنندۀ رضایت و امنیت اهل علم، عمل می­کند(گلاور و دیگران، 1384، ص 20). به عبارتی «علم را می­توان با نظام پاداش موجود در علم‌سنجی، پیش برد» (داوری اردکانی، 1386، ص 8)

دانش محصول جامعه است و جامعه با ایجاد نظام پاداش و تنبیه، نیازها و اولویتهای علمی و پژوهشی خود را به پژوهشگران و دانشمندان القا می­کند. از آنجا که دانش محصول جامعه است، علم و پژوهش باید نیازهای جامعه را بر آورده کند. به عبارتی «علم جزئی از اجزای جامعه است و با کارکرد و منشأ اثر بودن آن در جامعه سنجیده می­شود» (داوری اردکانی، 1386، ص 8). بنابراین، علم­سنجی راهکاری برای کنترل و مدیریت عوامل تعیین کننده در رشد علم، از جمله شبکۀ ارتباطهای علمی و عوامل اقتصادی است (گلاور و دیگران، 1384، ص 20).

«موئد» (2005) در کتاب ارزشمند «تحلیل استنادی در ارزیابی پژوهش» با تأکید بر اهمیت حیاتی پژوهش در پیشبرد اقتصاد جهانی و رفاه اجتماعی، معتقد است تحکیم پایه­های سیاسی و اجتماعی علم و پژوهش، تنها در صورت وجود یک نظام درونی کنترل کیفیت و ارتقای عملکرد، میسر خواهد شد. یکی از معتبرترین راهکارهای رسیدن به چنین نظامی، توجه به سنجه­ها و روشهای علم­سنجی است.

 

  • · شاخصهای علم­سنجی برای همۀ رشته­های علمی(حوزه­های علمی مختلف)قابل تعمیم است. یا علم و دانش در حوزه­های مختلف علوم، به روش موجود در علم­سنجی (روش کمّی) قابل اندازه­گیری است.

شباهت حوزه­های مختلف دانش (علوم پایه و طبیعی، علوم اجتماعی، علوم انسانی) و تفاوت هر یک از آنها با هم، ساختار دانش از جمله شیوه‌های استناد، روش­شناسی و ... را در هر یک از گروه­ها مشترک و با دیگر گروه­ها متفاوت ساخته است. دانش از دیدگاه علم­سنجی، طیف وسیعی را تشکیل می­دهد که ضمن داشتن ارتباط، از لحاظ خصیصه­های معرفت­شناختی، تفاوتهایی با هم دارند. وظیفۀ علم‌سنجی، توجه به این اختلافها و زیر و بم­هاست.

جایگاه اسناد و بروندادهای علمی، پژوهشی و فناورانه، در حوزه­های مختلف با یکدیگر متفاوت است. هر حوزه­ای از دانش، اسناد مخصوص به خود را دارد. برای مثال، در موسیقی و هنر، ورقه­های موسیقی یا نقاشی؛ در جغرافیا اطلس­ها و نقشه­ها؛ در حقوق، ماده­ها و مجموعه قوانین؛ در نجوم، سالنامه­ها؛ در نسب­شناسی، نسب­نامه­ها و شجره­نامه­ها و در روان­شناسی، آزمونها. اغلب اسناد یک حوزه ملهم از حوزه­ای دیگر است. این امر مربوط به تأثیر نظری است. برای مثال، هنگامی که علوم اجتماعی روشهای علوم طبیعی را پیگیری کند، اسناد ردیف اول، دوم و سوم علوم اجتماعی نیز به دنباله­روی از ضوابط علوم طبیعی گرایش دارند (یورلند، 1381ب، ص 442). 

دربارۀ میزان اعتبار و قابلیت استفاده از تحلیل استنادی بر اساس نمایه­های استنادی در تمامی قلمروهای علمی، شامل علوم محض و کاربردی، علوم اجتماعی و علوم انسانی، با توجه به ساختار نظام ارتباطی نوشتارهای هر حوزه و میزان پوشش این حوزه­ها در نمایه­های استنادی آی. اس. آی. اختلاف نظر وجود دارد (موئد، 1387، ص 15). علم­سنجی در هر یک از شاخه­های علوم، ویژگیهای خاص خود را دارد. نباید ویژگیها و شرایط خاص هر یک از حوزه­های علم و دانش را نادیده گرفت. در بسیاری از علوم، فعالیتها بیشتر بُعد عملی دارند تا کتابشناختی. در این موارد، استفاده از تحلیل استنادی به سبک علم­سنجی کارساز نخواهد بود.

در اختیار داشتن پایگاه­های اطلاعاتی، از مقدمات تحلیلهای استنادی و سنجش بروندادهای علمی است. میزان پوشش این پایگاه­ها در هر یک از مقوله­های علوم، بحث دیگری است که درستی و نادرستی تحلیلها را تحت تأثیر قرار می­دهد. برای مثال، ثابت شده که در علوم­ طبیعی و پایه، بین نتایج ارزیابیهای اهل فن و تحلیلهای استنادی، همبستگی آماری پایداری وجود دارد؛ اما در علوم انسانی چون پوشش موضوعی نمایه‌های استنادی متوسط است، یقیناً علم­سنجی مبتنی بر این پایگاه­ها به تنهایی ناقص است و باید با تحلیلهای کیفی همراه و تکمیل شود.

  • · شاخصهای کمّی رشد علم در کشورهای مختلف قابل تعمیم و مقایسه است. به عبارت دیگر،  شاخصهای علم­سنجی در تمام کشورها یکسان عمل می­کند.

تفاوت در سطوح زبانی، توسعه و جایگاه علم و فناوری در کشورهای مختلف، وضعیت علم و دانش و به تبع آن علم­سنجی را در بسیاری از موارد، غیرقابل مقایسه ساخته است. کشورهای انگلیسی زبان، شانس بیشتری برای حضور در رده­های بالای علمی در نظام آی. اس. آی. دارند. در کشورهای توسعه‌یافته، نیروی انسانی، بودجه و امکانات بیشتری در خدمت علم و دانش قرار دارد. علم و فناوری، تأثیر متقابلی بر رشد یکدیگر دارند. هماهنگی ابزارهای فناورانه در کشورهای توسعه یافته، رشد مضاعف علم و دانش را در پی دارد.

سنجش و ارزیابی علم در فضاها، ساختارها و سازمانهای اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و سیاسی موجود در هر کشور با توجه به هدفها و برنامه­های مربوط، متفاوت است. هرچند یادگیری و آگاهی از روشهای علوم انسانی نوین که برگرفته از مبانی نظری و فلسفه­های غربی است، ضروری است، اما باید دانست که نتایج این گونه مطالعات دست­کم گاهی بر پیش‌فرضهایی مبتنی است که با ویژگیها و مبانی جوامع دیگر،  هماهنگی و همخوانی ندارد. اصولاً معنا و مفهوم علم و دانش در فرهنگهای مختلف، متفاوت است. ایران یکی از کشورهایی است که از نظر علم و دانش، شرایط متفاوتی دارد. متأسفانه در ایران نگرش محدودی نسبت به علم­سنجی وجود دارد و با مراجعه به متون فارسی نمی­توان دربارۀ علم­سنجی قضاوت کرد. ذهنیت ناقصی در این­باره وجود دارد. این مسئله، مطالعۀ جامع و عمیق کیفی دربارۀ علم­سنجی را دچار مشکل می­کند. علم­سنجی در ایران با بحرانهایى جدّى مواجه است. به نظر مى‏رسد یکى از عوامل اساسى این امر آن است که عالمان این حوزه کوشیده‏اند با نظریه‏هایى که ریشه در پیش‏فرضهاى غربى دارند، معضلات جامعة ایرانى را حل و فصل کنند، در حالى که به نظر مى‏رسد با توجه به نقش پیش‏فرضها و پارادایمها، راه برون‏رفت از بحرانهاى مزبور، توجه به پیش‏فرضهاى اندیشۀ ملی، اسلامى و بومی در زمینه معرفت‏شناسى، هستى‏شناسى، انسان‏شناسى و به تبع آن روش‏شناسى است.

  • · پیش فرضی که مبنای روشهای تحلیل استنادی قرار گرفته و احکام متعدد متنوعی را سبب شده، این است که میان متن و سند نوعی رابطۀ محتوایی وجود دارد و متن کم و بیش به همان موضوعی می­پردازد که سند به آن پرداخته است(حری، 1388).

حوزه­های دانش با هم مرتبط هستند، حتی میان هر متن و مآخذ آن، نوعی رابطۀ مفهومی و علمی وجود دارد. این نکته در استنادها و تحلیل استنادی به خوبی نمایان است و به دلیل همین ربط مفهومی است که می­توان از طریق شناخت سندها، متن اصلی را هم شناخت، یا حداقل با گمانه­زنی بسیار بالا نسبت به واقعیت متن آگاهی پیدا کرد؛ یعنی متن بیان­کنندۀ همان مفاهیمی است که مآخذ متن آن را بیان کرده­اند. مفهوم بازیابی استنادی در بازیابی اطلاعات هم برگرفته از همین پیش­فرض است. البته، انتقادهایی هم در این مورد وجود دارد. برای مثال، یادآوری شده است مآخذی که در هر نوشته ظاهر می­شوند، الزاماً وجه علمی ندارند و ممکن است ملاحظات دیگری در ذکر و اشاره به آنها دخیل بوده باشد. مسئلۀ دیگر هنگامی بروز می­کند که افرادی مانند گارفیلد اظهار می­دارند از طریق تحلیل استنادی می‌توان به ترسیم تاریخ علم پرداخت. این نوع استفاده از تحلیل استنادی به نظر آرمان­گرایانه می­رسد، زیرا برای نمونه ممکن است نقل فکر از طریق افراد واسطی دریافت شده باشد، اما نویسنده بدون ذکر آن منابع به سند اصلی استناد کند و واسطه­ها را ندیده بگیرد و به این خاطر نوعی شکاف استنادی[16] ایجاد شود.

 

نتیجه­گیری

تجزیه و تحلیل پیش‌فرضهای معرفت­شناختی و روش­شناختی علوم در روشن کردن عوامل مؤثر بر رشد یا محدودیت علوم، نقش مهمی بر عهده دارد و حتی قادر است رویکرد دانشمندان و سیاستگذاران علم را برای رشد و توسعۀ علم، اصلاح نماید.

تحلیل­ عمیق و فلسفی یک حوزه، نیازمند کار زیاد و مطالعۀ جامع منابع و متون است (یورلند، 2000). مطالعه و بررسی پیش‌فرضهای معرفت­شناختی علم‌سنجی هم از این قاعده مستثنا نیست. بررسیهای فوق بیانگر آن است که علم‌سنجی هم مانند دیگر حوزه­های دانش، بر اساس یک سری پیش‌فرضها و اصول بدیهی فرض شده، بنا شده است که با تأمل در متون و افکاری که در پس ذهن پژوهشگران حوزۀ علم­سنجی وجود دارد، نمایان خواهند شد. این پیش‌فرضها قابل نقد و بررسی هستند. با تحلیل پیش‌فرضهای معرفت­شناختی علم‌سنجی، می­توان محدودیتهای نظری آنها را شناسایی و راهکارهایی را برای ارتقای سطح نظری و فلسفی آن پیشنهاد نمود.

در این پژوهش، پیش‌فرضهای معرفت­شناختی علم­سنجی تنها در حد اشاره به چند نکتۀ اساسی، تحلیل شده­اند؛ در حالی که هر یک از پیش‌فرضهای مورد بررسی در این مقاله را می­توان به صورت جداگانه و به تفصیل، بررسی کرد.



1. presupposition.

2. hypothesis.

3. metatheory.

4. Hjorland.

5. Vikery.

6. Bates.

1. Foucault.

2. Dampier.

1. Nash.

1. Bernal.

1. Holton.

2. Granovsky.

3. Moed.

1. Bourdieu.

2. هنگامی که شوروی سابق با الگوی مدیریتی غیر آزاد خود سفینۀ اسپونتیک را در سال 1957 با موفقیت به فضا ارسال کرد، اقتدار علمی‌ـ‌‌فنی و نظامی آمریکا و پژوهشهای رسالت­مدار غرب مورد سؤال واقع و برنامۀ سیاستگذاری علمی متحول شد.

1. citation gap.

- برنال، جان (1354). علم در تاریخ (ج1و2 در یک مجلد). (ح. اسدپور، کامران فانی، مترجمان). تهران: مؤسسۀ انتشارات امیرکبیر.

- بوردیو، پیر (1386). علم و تأمل پذیری (یحیی امامی، مترجم). تهران: مرکز تحقیقات سیاست علمی کشور.

- بیتس، مارسیا جی. (1387). مقدمه­ای بر فرانظریه­ها، نظریه­ها و الگوها. ترجمۀ غلامرضا حیدری. کتابداری و اطلاع­رسانی، فصلنامة سازمان کتابخانه­ها، موزه­ها و مراکز اسناد آستان قدس رضوی، 4 (11)، 275- 297.

- تایشمن، جنی و گراهام وایت (1379). فلسفۀ اروپایی در عصر نو (محمد سعید حنایی کاشانی، مترجم). تهران: نشر مرکز.

- حُرّی، عباس (1388). درآمد: فریده عصاره، غلامرضا حیدری، فیروزه زارع فراشبندی، محسن حاجی زین­العابدینی. با مقدمۀ عباس حری. از کتاب­سنجی تا وب­سنجی: تحلیلی بر مبانی، دیدگاه­ها، قواعد و شاخص­ها (ص 13- 17). تهران: کتابدار.

- حیدری، غلامرضا (1388). تحلیل مبانی و جایگاه معرفت­شناختی مفاهیم، اندیشه­ها و نظریه­های حوزۀ علم­سنجی در عصر حاضر. پایان­نامۀ دکتری، دانشگاه شهید چمران اهواز، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، گروه کتابداری و اطلاع‌رسانی.

- دمپی­یر، ویلیام سسیل (1386). تاریخ علم، ترجمة عبدالحسین آذرنگ، تهران: سازمان مطالعه و تدوین علوم ­انسانی دانشگاه­ها (سمت).

- داوری اردکانی، رضا (1386). دربارۀ علم (ویرایش 2). تهران: انتشارات هرمس.

- شارع­پور، محمود و محمد فاضلی (1386). جامعه­شناسی علم و انجمن­های علمی در ایران. تهران: پژوهشکدۀ مطالعات فرهنگی و اجتماعی؛ وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، دفتر برنامه­ریزی اجتماعی و مطالعات فرهنگی.

- صدوقی، مجید (1387). بازبینی و متناسب­سازی معیارهای ارزیابی پژوهش کمّی برای مطالعات کیفی. فصلنامه حوزه و دانشگاه، روش­شناسی علوم انسانی، 14 (15)، 9-31.

- گلاور، دیوید؛ شیلاف استرابریچ و محمد توکل (1384). جامعه­شناسی معرفت و علم (شاپور بهیان، حامد حاجی حیدری، جمال محمدی، محمدرضا مهدی‌زاده و حسن ملک). تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم­انسانی دانشگاه­ها (سمت) (نشر اثر اصلی 1985).

- گنجی، محمدحسین (1384). کلیات فلسفه. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه­ها (سمت).

- موئد، هنک (1387). تحلیل استنادی در ارزیابی پژوهش، ترجمة عباس میرزایی و حیدر مختاری. تهران: چاپار (نشر اثر اصلی 2005).

- نوروزی‏ چاکلی، عبدالرضا، محمد حسن‏زاده و حمزه علی نورمحمدی (1388). سنجش علم، فناوری و نوآوری: مفاهیم و شاخص‏های بین‏المللی. تهران: مرکز تحقیقات سیاست علمی کشور.

- یورلند، بیرگر (1381الف). بنیادهای فلسفی، نظری و عملی کتابداری و اطلاع­رسانی (عبدالحسین آذرنگ، مترجم). در علیرضا بهمن­آبادی (ویراستار، گردآورنده و مترجم)، مبانی تاریخچه و فلسفه علم اطلاع­رسانی (ص 1-48). تهران: کتابخانه ملی جمهوری اسلامی ایران (نشر اثر اصلی، 2000).

- ــــــــــــ (1381ب). نظریه و فرانظریه در علم اطلاع­رسانی: تفسیری جدید، ترجمة مهدی داودی، در علیرضا بهمن­آبادی (ویراستار، گردآورنده و مترجم)، مبانی تاریخچه و فلسفه علم اطلاع­رسانی (ص 425-448). تهران: کتابخانه ملی جمهوری اسلامی ایران (نشر اثر اصلی، 1998).

 

- Granovsky, Yuri V. (2001). Is it possible to measure science? V. V. Nalimov’s research in scientometrics. Scientometrics, 52 (2), 127-150.

- Hjorland, Birger (1998). Theory and metatheory in information science: a new interpretation. Journal of Documentation 54 (5), 606-621.

- Hjorland, Birger (2000). Library and information science: practice, theory and philosophical basis. Information processing and management, 36, 501-535.

- Holton, Gerald. (1978). Can science be measured? In: elkana, Y., Lederberg, J., Merton, R. K., Thachray, A., and Zuckerman, H. (eds.) toward a metric of science: the advent of science indicators (p.39-68). New York: John Wiley.

- Moed, Henk F. (2005). Citation Analysis in Research Evaluation. Netherland: Springer.

- Vikery, Brian (1997). Metatheory and information science. Journal of Documentation, 53 (5), 457-467.