نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استاد گروه علم اطلاعات و دانششناسی دانشگاه شهید چمران اهواز
2 استاد گروه مشاوره، دانشگاه شهید چمران اهواز
3 دانشجوی دکترای علم اطلاعات و دانش شناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز
چکیده
کلیدواژهها
مقدمه
رفتار اطلاعاتی[1] بهعنوان یک فعالیت روزمره و حیاتی برای همۀ انسانها، به توانایی برای یافتن، گردآوری، سازماندهی و استفاده از اطلاعات اطلاق میشود. «اسپینک»[2] (2010) رفتار اطلاعاتی را هستۀ ظرفیت انسانی میداند که ساختاری برای یادگیری و کنترل محیط پیرامون انسان فراهم میکند. «گیری»[3] (2004) انگیزۀ انسان برای کنترل محیط خویش را عاملی مهم در شکلگیری رفتار اطلاعاتی انسان بهعنوان یک الزام برای حیات بشر میداند. از آنجا که انسان جزئی اساسی در تعامل بازیابی اطلاعات است، فرایند طراحی، توسعه و ارزیابی نظامهای بازیابی اطلاعات نیز مستلزم آگاهی از نیازهای بشر و رفتارهای وی برای دستیابی به اطلاعات است.
با توجه به اهمیت شناسایی و تحلیل رفتار اطلاعاتی انسان و از آنجا که ناتوانی در اندازهگیری آن در راه توسعة علمی رشتۀ علم اطلاعات همانند یک مانع و محدودیت عمل میکند، نیاز به مقیاس سنجشیِ دقیق و مناسب، ضروری است. مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی، یک ابزارِ اندازهگیریِ کمّی است که توانایی فرد را در تشخیص نیاز اطلاعاتی، میزان موفقیت در کسب هدفمندانۀ اطلاعات، میزان کسب اطلاعات در تعامل با نظامهای اطلاعرسانیِ دستی یا نظامهای مبتنی بر رایانه (وب جهانگستر)، میزان اطلاعیابی فرد در مواجهه با اطلاعات، میزان اجتناب آگاهانۀ فرد در برخورد با اطلاعات و میزان استفادۀ او را از اطلاعات اندازهگیری کند.
مطالعه و سنجش رفتار اطلاعاتی انسان از پیشینۀ طولانی برخوردار است. طبق نظر «هربرت پول»[4] (1985، نقل در کیس، 2007) از لحاظ تاریخی مطالعه نیازهای اطلاعاتی و استفاده از اطلاعات، از سال 1902 مورد توجه پژوهشگران قرار گرفت. بسیاری از مطالعات مرتبط با این حوزه در دهههای 1930 و 1940 با تمرکز بر استفاده از منابع، رسانهها، نظامها و کانالهای اطلاعاتی در علم اطلاعات، ارتباطات و رشتههای خاص انجام شد. بررسی رفتار اطلاعیابی در دهۀ 1950 در مؤسسه کرنفیلد[5] آغاز شد و بررسی علمیِ رفتارِ اطلاعاتی انسان، بخش جداییناپذیر و مهمّ علم اطلاعات گردید. در دهۀ 1960 پژوهشهایی شکل گرفت که جنبههای اجتماعیِ ارتباط علمی و استفاده از اطلاعات را بررسی کرد و در اوایل دهۀ 1970 به گروههای موضوعیِ علمیِ گوناگون کشیده شد. بهعبارتی، در دهههای مختلف، پژوهشهای رفتار اطلاعاتیِ متنوعی در بافت حرفهای گوناگون انجام شد (بیتس[6]، 2010).
تغییر پارادایم[7] در مطالعه کاربران از مطالعات نظاممدار[8]به مطالعات کاربرمدار[9] به دهۀ 1980 باز میگردد. در پی این تغییر، حوزۀ رفتار اطلاعیابی، تغییر در ماهیت جمعآوری دادهها از بررسی گروههای بزرگ از طریق پرسشنامه یا مصاحبۀ ساختاریافته به مطالعۀ گروههای کوچک از طریق مشاهده و مصاحبههای بدون ساختار را تجربه کرد (رجبعلی بگلو، 1392) و ماهیت رویکرد تحلیل، بهویژه با تلاش برای تولید الگوهای اطلاعیابی افراد یا گروهها، تغییر یافت (مهو و تیبو[10]، 2003). از دهۀ 1990 به بعد، بهسبب گسترش فناوری اطلاعات، جهتگیری تحقیقات به بررسی رفتار اطلاعیابی کاربران در محیطهای اطلاعاتی سوق پیدا کرد. بنابراین، بهتدریج عبارت «پژوهش اطلاعجویی» برای انواع پژوهش در زمینه تعامل افراد با اطلاعات بهکار گرفته شد و در دهۀ1990 واژه «رفتار اطلاعاتی» جایگزین استفادۀ گسترده «اطلاعجویی»گردید (بیتس،2010). مطالعات انجامشده در این حوزه مؤید آن است که در طی زمان، توجه پژوهشها از یک علاقه غالب به «استفاده از شبکهها و منابع» به تأکید بر سایر جنبههای رفتار اطلاعاتی از جمله نیازهای اطلاعاتی، رفتار اطلاعیابی[11]، رفتار اطلاعجویی[12]، اجتناب از اطلاعات، مواجهه با اطلاعات، استفاده از اطلاعات و تفسیر معنا از آن اطلاعات در بافتها و محیطهای مختلف، تغییر یافته است.
«ویلسون»[13] (2000) رفتار اطلاعاتی، رفتار اطلاعجویی، رفتار اطلاعیابی، و رفتار استفاده از اطلاعات را از یکدیگر متمایز میکند. وی رفتار اطلاعاتی را کلّ رفتار انسان در ارتباط با منابع و مجراهای اطلاعاتی از جمله اطلاعیابی فعال و غیرفعال و کاربرد اطلاعات میداند. از نظر وی، رفتار اطلاعاتی شامل ارتباط رو در رو با دیگران و نیز دریافت منفعلانۀ اطلاعات بدون قصد انجام کاری با اطلاعات خاص میشود، در حالیکه رفتار اطلاعیابی را جستجوی هدفمند اطلاعات بهمنظور ارضای هدفی خاص در جریان جستجو تعریف میکند. فرد ممکن است با نظامهای اطلاعرسانیِ دستی، یا با نظامهای اطلاعاتی مبتنی بر رایانه در تعامل باشد. همچنین ویلسون (2000) رفتار اطلاعجویی را سطح جزئیتر رفتارِ بهکار گرفته شده از سوی جستجوگر در تعامل با نظامهای اطلاعرسانی میداند. از نظر وی، رفتار اطلاعجویی شامل تمامی تعاملها با نظام، خواه در سطح تعامل انسان با رایانه (مانند استفاده از موشواره و انتخاب پیوندها)، خواه در سطح انتزاعی است (مانند اتخاذ یک راهبرد جستجوی بولی یا تعیین معیارهایی برای تصمیمگیری دربارۀ اینکه کدام یک از دو کتابی که از مکانهای همجوار قفسه یک کتابخانه انتخاب شده، سودمندتر است) که اعمال ذهنی، نظیر قضاوت دربارۀ ربط دادهها یا اطلاعات بازیابیشده را نیز شامل میشود.
«کیس»[14] (2007) روشهایی را ارائه میکند که پژوهشگران در مطالعات خود برای سنجش هر یک از جنبههای فوق بهعنوان یک واحد تحلیل از آنها استفاده کردند. این روشها عبارتند از: پیمایشها (پرسشنامههای محققساخته، مصاحبههای کوتاه، مصاحبههای عمیق مانند مصاحبههای قومنگاری و مصاحبههای گروههای هدف)؛ مشاهدۀ مشارکتی[15]؛ خاطرات (گزارش تجربههای خود بهصورت الکترونیکی یا چاپی)[16] و جمعآوری دیگر مصنوعات رفتاری (مدارک کاغذی و الکترونیک)[17]. همچنین تکنیکهای تجزیهوتحلیل عبارتند از: تجزیهوتحلیل آماری (مانند تحلیل واریانس و آزمون معناداری)، آزمون نظریه، مدلسازی، مطالعه موردی، تحلیل محتوا، تحلیل گفتمان، تحلیل شبکه، تحلیل تاریخی و فراتحلیل. «ژارولین و واکاری»[18] (1993) در مروری که انجام دادند، دریافتند در مطالعات علم اطلاعات طی سالهای 1956، 1975 و 1985 برخی از روشهای پیمایشی درصد بالایی از مطالعات را به خود اختصاص دادهاند. تحلیل «مککچنی، بیکر، گرینود و جولین»[19] (2003) و «ببی»[20] (2005، نقل در کیس، 2007) نیز غالببودن روشهای پیمایشی را تأیید کرد. «ژولین، پکاسکی و رید»[21] (2011) نیز از طریق تحلیل محتوای مقالههای دورۀ دهساله (1999-2008)، روشها و رویکردهای مختلف در مطالعۀ رفتار اطلاعاتی را مطالعه و مشاهده کردند که پیمایش با استفاده از پرسشنامه، بالاترین درصد روش مورد استفاده را داشته است.
هریک از این روشهای کمّی و کیفی در بررسیِ اطلاعیابی کاربران نقاط قوّت و ضعفی دارند که باید در هنگام استفاده از آنها و نتیجهگیری پژوهشها مدّنظر قرار گیرند. بهطور کلی، طرفداران رویکردهای جدید معتقدند آزمایشها و پیمایشها در پیبردن به جوانب اساسیِ رفتار انسان در مطالعات اطلاعیابی جستجوگران با در نظر گرفتن بافت[22] کارایی ندارند و با استفاده از آنها نمیتوان به تأثیر بافت (مکان، زمان و موقعیت) در استفاده واقعی از اطلاعات پیبرد. البته، برخی نیز معتقدند هرچند روشهای کیفی، جوانبِ بنیانیتر و مفهومیترِ اطلاعیابی را مطرح میکنند، در برابر هرگونه خلاصهگیری و تعمیمبخشی نتایج تحقیق مقاومت میکنند و به تلاش و زمان زیادی برای انجام پژوهش نیاز دارند (کیس، 2007).
حاصل مطالعات و بررسیها دربارۀ سنجش رفتار اطلاعاتی دانشجویان داخل و خارج از کشور، پرسشنامههای محققساختهای بود که هر یک برای بررسی وضعیت یک مؤلفه مجزا از رفتار اطلاعاتی استفاده شده و یا در کل، پرسشنامۀ رفتار اطلاعاتیِ محققساختهای بود که 3 یا 4 مؤلفه را در برمیگرفت. در سالهای اخیر، در طراحی این پرسشنامهها از استانداردهای قابلیت سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی[23](2000) مصوّب انجمن کتابخانههای دانشکدهایِ ایالات متحده بهره گرفته شده است، زیرا پژوهشگران این حوزه پنج استاندارد سواد اطلاعاتی را ناظر بر رفتار اطلاعاتی میدانند. برای مثال، بسیاری از مطالعات پرسشنامهایِ رفتار اطلاعیابی دانشجویان که بر اساس سواد اطلاعاتی انجام شدهاند، عبارتند از: ویتمایر[24] (2002)، وانگ، اکسای و سو[25] (2008)، بوماروفای[26] (2010)، تایمرز و گلس[27] (2010) و هاردلر، رِی و چکراباتی[28] (2010). در این پرسشنامهها فرایند تدوین مقیاسها و نشانهای برای اثبات پایایی و روایی، بهطور مفصل شرح داده نشده است.
«هو و چی»[29] (2013) بیان میکنند که در سالهای اخیر تدوین یک ابزار اندازهگیری برای رفتار اطلاعیابی، توجه دانشمندانِ بسیاری را بهخود جلب کرده است. برای مثال، تایمرز و گلس در سال 2010، مقیاس یکبُعدی رفتار اطلاعیابی دانشجویان دوره کارشناسی را تدوین و مشاهده کردند که این مقیاس میتواند برای آموزش ابتدائی و متوسطه جهت نظارت بر مداخلهها و توسعۀ رفتار اطلاعیابی استفاده شود. در این رابطه پرسشنامۀ محققساختۀ «کریمی» (1390) با 46 گویه در چهار جنبه از رفتار اطلاعاتی (نیاز اطلاعاتی 79/0، رفتار اطلاعیابی 71/0، اطلاعجویی 62/0، و استفاده از اطلاعات 70/0) با پایایی کل 90/0 و «مختاری و داورپناه» (1391) با 35 گویه بر اساس تعریف «بیتس» (2010) و «ویلسون» (2000) با سه مؤلفۀ نیاز اطلاعاتی، جستجوی اطلاعات و استفاده از اطلاعات با ضریب پایایی کل 80/0 و روایی محتوایی مورد تأیید توسط متخصصان قرار گرفت.
در این پژوهش تلاش شده ابزاری ارائه شود که نقاط ضعف ابزارهای سنجش رفتار اطلاعاتی در پژوهشهای پیشین را بهبود ببخشد. از نقاط قوّت این ابزار میتوان به شکلگیری ابعاد آن بر اساس تعریفهای کیس (2007) و ویلسون (2000)؛ شکلگیری گویههای مرتبط با هر بعُد بر اساس پیشینههای نظری و مدلهایی از قبیل استانداردهای قابلیت سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی[30] (2000)؛ رفتار اطلاعیابی «هو و چی» (2013)؛ رفتار اطلاعجویی «هینستروم»[31] (2000)؛ مواجهه با اطلاعات «وایز، اردلز و چیانگ»[32] (2012) و اجتناب از اطلاعات «هیوستن»[33] (2009) اشاره کرد که جامعه مورد مطالعۀ آنها نیز دانشجویان بودهاند. «کیس» (2007) و «ویلسون» (2000) معتقدند رفتار اطلاعاتی یک سازۀ چند بُعدی است. کیس (2007) معتقد است رفتار اطلاعاتی فرد بعد از درک نیاز بروز میکندکه شامل اطلاعیابی (تلاش آگاهانه برای کسب اطلاعات)، مجموعۀ سایر رفتارهای غیرارادی یا انفعالی (نگاه اجمالی یا مواجهه با اطلاعات[34]) و رفتارهای هدفمند است که جستجو را شامل نیست (اجتناب فعالانه از اطلاعات[35]). بنابراین رفتار اطلاعاتی شامل فعالیتهای مواجهه با اطلاعات، نیاز به اطلاعات[36]، یافتن اطلاعات، انتخاب، و استفاده از اطلاعات است که در واقع انواعی از رفتارهای اصلیِ انسان هستند.
بیشتر محققان مانند «پتیگرو»[37]، «مککچنی»[38]،« دتلور»[39]، «ساندا اردلز»[40] و «کیس» رفتار اطلاعاتی را مفهومی وسیعتر و شامل نیازهای اطلاعاتی، جستجو، مدیریت، ارائه و استفاده از اطلاعات در نظر میگیرند. بنابراین، با استفاده از این مقیاس میتوان تأثیر بافت را با رویکرد عینی بر رفتار اطلاعاتی جستجوگران اطلاعات، مطالعه نمود. در رویکرد عینی، بافت به واقعیت عینی اطلاق میگردد. از فواید این رویکرد میتوان به این موارد اشاره کرد: پژوهشگر با نامگذاری موجودیتهای تأثیرگذار (کنشگران، ساختارها و ویژگیها)، از مرتبطبودن پدیده مورد مطالعه با واقعیت مطمئن میشود؛ نامگذاری موجودیتهای تأثیرگذار بر موضوع پژوهش جنبههای متعدد پدیدۀ مورد مطالعه را آشکار میکند؛ آنها عوامل مرتبط با موضوع پژوهش را محدود کرده و آن را کاهش میدهند تا بدینترتیب پدیدۀ تحت بررسی را از جریان فرهنگیِ زندگیِ روزمره جدا سازند تا پژوهشگر بتواند آن را با کمک مفاهیم علمی توصیف و تحلیل کند. آنها اعتبار پژوهش را تقویت و ارتباط میان نتایج پژوهش و واقعیت را توجیه و در نهایت زاویه دید پژوهشگر را ترسیم میکنند. پذیرش این نگرش طبیعی و تأثیر آنها را شفاف و بدون مسئله میسازد (بیگدلی و شریفی، 1389).
از دیگر مزایای این ابزار میتوان به استانداردسازی دادهها، گردآوری دادهها از تعداد زیادی از افراد، سهولت کمّیسازی دادهها، اقتصادیبودن، سهولت توزیع مقیاس (از طریق اینترنت)، توان بالقوه ابزار برای پیبردن به افکار و انگیزههای پاسخگویان و تشویق شرکتکنندها به پاسخگویی صادقانه و تناسب آن با جامعه دانشگاهی اشاره کرد. از آنجاکه دانشجویان دوره دکتری مراکز و مؤسسات آموزش عالی، مهمترین اقشار جامعه شناخته میشوند و در تولید و توسعۀ علوم نقش مهمی را برعهده دارند، جامعۀ مورد مطالعۀ این پژوهش در نظر گرفته شدند. گفتنی است، بررسی تحلیل عاملی تأییدی مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی دانشجویان دوره دکتری در حوزه علم اطلاعات با روش بهکار گرفته شده در این پژوهش برای نخستینبار در ایران انجام شده است. با توجه به نکات ذکر شده، این مطالعه در پی پاسخگویی به دو پرسش زیر است:
1. آیا مدل شش عاملیِ مقیاسِ سنجش رفتار اطلاعاتی، برازنده جامعه است؟
2. آیا عاملهای ششگانۀ مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی از پایایی مناسب برخوردارند؟
روش
این پژوهش توصیفیـ پیمایشی و تحلیل دادهها از نوع تحلیل عامل تأییدی[41] است. جامعۀ این مطالعه تمامی دانشجویان دوره دکتریِ شاغل به تحصیل در دانشگاههای استان خوزستان (شهید چمران اهواز، علوم پزشکی جندیشاپور اهواز، دانشگاه نفت اهواز و دانشگاههای آزاد اسلامی واحد اهواز، آبادان و مسجدسلیمان) در نیمسال اول 1394- 1395 (شامل 1602 نفر) بود. حجم نمونه بر اساس جدول «کرجسی و مورگان[42]» (1970) 310 نفر تعیین شد. 100 نفر از دانشگاه شهید چمران اهواز، 63 نفر از دانشگاه علوم پزشکی جندیشاپور اهواز، 20 نفر از دانشگاه نفت و 62 نفر از دانشگاههای آزاد اسلامی واحد اهواز، آبادان و مسجدسلیمان به روش نمونهگیریِ تصادفی طبقهای انتخاب شدند. ضمناً 65 پرسشنامه بهصورت ناقص برگردانده شد که از کلّ نمونه حذف شد.
ابزار اندازهگیری
مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی[43]
مقیاس محققساختۀ رفتار اطلاعاتی، بر اساس مطالعات نظری، تعاریف کیس (2007) و ویلسون (2002) با شش جنبه رفتار اطلاعاتی از جمله نیاز اطلاعاتی، رفتار اطلاعیابی، رفتار اطلاعجویی، مواجهه با اطلاعات، اجتناب از اطلاعات و استفاده از اطلاعات تدوین گردید. در این مقیاس، برای سنجش دو مؤلفه نیاز اطلاعاتی (6 گویه) و استفاده از اطلاعات (8 گویه)از استانداردهای سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی (2000)، برای سنجش مؤلفه رفتار اطلاعیابی از پرسشنامه هو و چی (2013: 35 گویه)، برای سنجش مؤلفه رفتار اطلاعجویی، از پژوهش «هینستروم»[44] (2000: 18 گویه)، برای سنجش مؤلفه مواجهه با اطلاعات از پرسشنامة وایز، اردلز و چیانگ (2011: 6 گویه) و برای سنجش مؤلفه اجتناب از اطلاعات، از مدل هیوستن (2009: 21 گویه) استفاده گردید. پس از تهیه مقیاس اولیه سنجش رفتار اطلاعاتی که حاوی 120 گویه بود، با نظر 5 تن از متخصصان علم اطلاعات و دانششناسی، به 94 گویه کاهش یافت و از نظر روایی محتوایی و تعداد گویهها تأیید شد.
مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی دارای 94 ماده است که در یک طیف 5 درجهای لیکرت (کاملاً موافقم=5 تا کاملاً مخالفم=1) مرتب شده است. در این مقیاس، شش عامل و ترتیب گویههای آن بهترتیب عبارتند از: نیاز اطلاعاتی از گویه 1-6، اطلاعیابی از گویه 7-41، اطلاعجویی از گویه 42-59، مواجهه با اطلاعات از گویه 60-65، اجتناب از اطلاعات از گویه 66-86 و استفاده از اطلاعات از گویه 87-94. حداقل و حداکثر نمره در این مقیاس به ترتیب 94 و 470 است. نمره بالاتر بیانگر این است که شرکتکنندهها دارای رفتار اطلاعاتی بهتری هستند.
تحلیل دادهها
در این پژوهش از آمار توصیفی مانند میانگین، انحراف معیار و از آمار استنباطی مانند ضریب همبستگی پیرسون برای بررسی همبستگی هر ماده با نمرۀ کلّ مقیاس، ضریبهای پایایی آلفای کرونباخ و تحلیل عامل تأییدی برای بررسی برازش مدل شش عاملی استفاده شد. همچنین تحلیل دادهها با استفاده از نرم افزار Amos و Spss-21 انجام شد.
یافتهها
میانگین و انحراف معیار سنّ شرکتکنندگان 62/37 و 6/5 سال، 93 نفر دانشجوی زن و 152 نفر دانشجوی مرد، 69 دانشجو در رشتههای علوم انسانی، 52 دانشجو در رشتههای علوم پایه، 28 دانشجو در رشتههای کشاورزی، 42 دانشجو در رشتههای مهندسی و 54 دانشجو در رشتههای علوم پزشکی بود.
جدول1. میانگین، انحراف معیار و ضرایب همبستگی
هر ماده با نمره کل مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی
گویه |
میانگین |
انحراف استاندارد |
r |
گویه |
میانگین |
انحراف استاندارد |
r |
گویه |
میانگین |
انحراف استاندارد |
R |
1 |
08/4 |
63/0 |
41/0 |
33 |
0/4 |
80/0 |
36/0 |
65 |
47/3 |
19/1 |
57/0 |
2 |
08/4 |
75/0 |
40/0 |
34 |
18/4 |
77/0 |
68/0 |
66 |
9/3 |
05/1 |
66/0 |
3 |
9/3 |
70/0 |
55/0 |
35 |
22/3 |
99/0 |
22/0 |
67 |
39/3 |
06/1 |
25/0 |
4 |
14/4 |
57/0 |
58/0 |
36 |
10/4 |
79/0 |
60/0 |
68 |
82/3 |
98/0 |
73/0 |
5 |
10/4 |
67/0 |
46/0 |
37 |
12/4 |
80/0 |
43/0 |
69 |
76/3 |
98/0 |
75/0 |
6 |
02/4 |
71/0 |
31/0 |
38 |
27/4 |
69/0 |
67/0 |
70 |
81/3 |
05/1 |
34/0 |
7 |
31/4 |
76/0 |
31/0 |
39 |
04/4 |
80/0 |
71/0 |
71 |
67/3 |
91/0 |
53/0 |
8 |
18/4 |
74/0 |
32/0 |
40 |
78/3 |
91/0 |
64/0 |
72 |
62/3 |
86/0 |
45/0 |
9 |
61/3 |
12/1 |
57/0 |
41 |
82/3 |
85/0 |
56/0 |
73 |
18/3 |
06/1 |
50/0 |
10 |
06/4 |
89/0 |
62/0 |
42 |
16/3 |
13/1 |
59/0 |
74 |
27/3 |
12/1 |
74/0 |
11 |
65/3 |
91/0 |
62/0 |
43 |
9/3 |
86/0 |
54/0 |
75 |
98/2 |
13/1 |
28/0 |
12 |
57/3 |
03/1 |
23/0 |
44 |
14/3 |
16/1 |
64/0 |
76 |
35/3 |
08/1 |
70/0 |
13 |
22/4 |
79/0 |
38/0 |
45 |
37/4 |
71/0 |
62/0 |
77 |
22/3 |
91/0 |
30/0 |
14 |
06/3 |
11/1 |
30/0 |
46 |
19/3 |
74/0 |
69/0 |
78 |
86/2 |
18/1 |
58/0 |
15 |
12/4 |
82/0 |
52/0 |
47 |
31/4 |
58/0 |
69/0 |
79 |
84/2 |
07/1 |
67/0 |
16 |
47/4 |
61/0 |
53/0 |
48 |
22/4 |
58/0 |
59/0 |
80 |
06/3 |
11/1 |
37/0 |
17 |
33/4 |
65/0 |
36/0 |
49 |
24/4 |
68/0 |
76/0 |
81 |
98/2 |
13/1 |
34/0 |
18 |
12/4 |
69/0 |
27/0 |
50 |
90/3 |
79/0 |
58/0 |
82 |
96/2 |
19/1 |
38/0 |
19 |
10/4 |
54/0 |
31/0 |
51 |
10/4 |
84/0 |
72/0 |
83 |
14/3 |
07/1 |
53/0 |
20 |
18/4 |
59/0 |
35/0 |
52 |
96/2 |
19/1 |
69/0 |
84 |
41/3 |
96/0 |
23/0 |
21 |
10/4 |
58/0 |
43/0 |
53 |
16/4 |
79/0 |
44/0 |
85 |
24/3 |
08/1 |
36/0 |
22 |
43/4 |
64/0 |
30/0 |
54 |
20/3 |
08/1 |
63/0 |
86 |
59/3 |
06/1 |
38/0 |
23 |
47/4 |
64/0 |
33/0 |
55 |
47/3 |
05/1 |
67/0 |
87 |
45/4 |
53/0 |
53/0 |
24 |
49/4 |
64/0 |
39/0 |
56 |
87/2 |
15/1 |
28/0 |
88 |
31/4 |
64/0 |
27/0 |
25 |
39/4 |
63/0 |
45/0 |
57 |
86/3 |
75/0 |
31/0 |
89 |
31/4 |
64/0 |
36/0 |
26 |
0/4 |
78/0 |
62/0 |
58 |
98/3 |
79/0 |
77/0 |
90 |
16/4 |
74/0 |
38/0 |
27 |
08/4 |
66/0 |
37/0 |
59 |
29/4 |
67/0 |
74/0 |
91 |
43/4 |
80/0 |
53/0 |
28 |
2/4 |
72/0 |
46/0 |
60 |
71/3 |
97/0 |
55/0 |
92 |
18/4 |
66/0 |
28/0 |
29 |
04/4 |
72/0 |
47/0 |
61 |
18/3 |
2/1 |
36/0 |
93 |
35/4 |
74/0 |
25/0 |
30 |
18/4 |
69/0 |
33/0 |
62 |
12/3 |
1/1 |
51/0 |
94 |
24/4 |
71/0 |
38/0 |
31 |
27/4 |
66/0 |
63/0 |
63 |
47/3 |
23/1 |
17/0 |
|
|
|
|
32 |
27/4 |
69/0 |
38/0 |
64 |
94/3 |
93/0 |
63/0 |
|
|
|
|
*کلیه ضریبهای همبستگی هر ماده با نمره کل در سطح 001/0>p معنادارند.
چنانکه در جدول1 مشاهده میشود، بالاترین میانگینهای مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی به ترتیب مربوط به گویههای 24 (49/4) «انتخاب منبع اطلاعاتی به دلیل دسترسپذیری اطلاعات»، 16 (47/4) «انتخاب منبع اطلاعاتی به دلیل زمینه تخصصی»و 23 (47/4) «انتخاب منبع اطلاعاتی به دلیل روزآمد بودن و تازگی اطلاعات» و کمترین میانگین به ترتیب مربوط به مادههای 79 (84/2) «اجتناب از اطلاعات به دلیل واکنش به هراس از ناشناختهها، موضوعات و چیزهای نو»، 78 (86/2) «اجتناب از اطلاعات به دلیل خجالتی بودن به عبارتی داشتن احساس منفی ناشی از توجه عمومی و داشتن احساس منفی در نتیجه تغییر در خودپنداره»، 52 (96/2) «فقط جستجوی اطلاعات برای من مهم است نه ارتباط آن با دانش قبلی» و 82 (96/2) «پافشاری بر دانش خود در جاییکه این دانش بر اساس شواهد روشن بر تصورات غلط مبتنی است» میباشد. همچنین، دامنه ضریبهای تکتک گویهها با نمره کل از 17/0 (ماده 63/0) تا 77/0 (ماده 58) بهدست آمده است که کلیۀ ضریبها در سطح آماری 001/0>p معنادارند.
جدول2. ضریبهای پایایی و روایی همگرا بین نمرۀ کلّ
مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی و عوامل ششگانه
عامل |
تعداد گویه |
میانگین |
انحراف معیار |
ضریب آلفای کرونباخ |
همبستگی هر عامل با نمره کل |
روایی همگرا |
نیاز اطلاعاتی |
6 |
32/23 |
01/3 |
79/0 |
*69/0 |
*60/0 |
اطلاعیابی |
35 |
44/142 |
52/14 |
84/0 |
*75/0 |
*64/0 |
اطلاعجویی |
18 |
95/67 |
58/7 |
77/0 |
*62/0 |
*71/0 |
مواجهه با اطلاعات |
6 |
89/20 |
27/4 |
87/0 |
*73/0 |
*58/0 |
اجتناب از اطلاعات |
21 |
02/70 |
28/14 |
73/0 |
*70/0 |
*62/0 |
استفاده از اطلاعات |
8 |
44/34 |
08/4 |
75/0 |
*66/0 |
*69/0 |
کل مقیاس |
94 |
1/360 |
27/34 |
91/0 |
- |
*70/0 |
*کلیه ضریبها در سطح 001/0>p معنادارند.
چنانکه در جدول 2 ملاحظه میشود، ضریبهای پایاییِ آلفای کرونباخ برای کلّ مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی 91/0 و برای عاملهای ششگانه از 73/0 تا 87/0 متغیر است. ضریبهای همبستگی هر عامل نیز با نمرۀ کلّ مقیاس از 62/0 تا 75/0در سطح 001/0>p معنادارند. ضریبهای روایی همگرایی[45] مقیاس رفتار اطلاعاتی و استاندارد میزان دسترسی به اطلاعات از پرسشنامه استانداردهای قابلیت سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی (2000)، 70/0 و در عاملهای اول 60/0، دوم 64/0، سوم 71/0، چهارم 58/0، پنجم 62/0 و عامل ششم 69/0 در سطح 001/0>p همگی معنادارند.
شکل1. ضریبها و بارهای عاملیِ عوامل ششگانۀ مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی
چنانکه در شکل 1 مشاهده میشود، کلیۀ ضریبهای بارهای عاملی ( βها)هر ماده بر روی هر یک از عوامل ششگانه از بار عاملیِ مناسب برخوردارند. برای اینکه بهطور دقیق مشخص شود که مدل فرضی در جامعه دارای برازش مناسب است، از یکسری شاخصهای برازندگی مدل در جدول 4 استفاده شده است.
جدول 4. شاخصهای نیکویی برازش مدل شش عاملی مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی
شاخصها |
χ2 |
df |
χ2/df |
GFI |
AGFI |
CFI |
NFI |
RMSEA |
مقدار |
28/3664 |
1814 |
02/2 |
94/0 |
93/0 |
94/0 |
96/0 |
05/0 |
جدول 4 نشان میدهد شاخص خی دو با 1814=df معنادار است (28/3664= χ2) اما محققان معتقدند این شاخص به حجم نمونه حسّاس است و شاخص مناسبی نیست. شاخص نسبت کای دو به درجه آزادی کمتر از مقدار قراردادی 5 است. چهار شاخص GFI (شاخص خوبی برازندگی[46])، AGFI (شاخص تعدیل برازندگی[47]) و NFI (شاخص نرمشده برازندگی[48]) و CFI (شاخص برازندگی تطبیقی[49]) بالاتر از مقدار قراردادی 90/0 هستند و بالاخره شاخص ریشۀ جذر برآورد واریانس خطای تقریب[50] (RMSEA) در مدل شش عاملی کمتر از 08/0 و بیانگر میزان خطای اندک مدل و برازش آن است.
بحث و نتیجهگیری
چنانکه پیشتر گفته شد، هدف این پژوهش بررسیِ ساختار عاملی تأییدیِ مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی در میان دانشجویان دوره دکتریِ دانشگاههای استان خوزستانبود. یافتهها نشان داد مقیاس شش عاملی، تأیید گردید. تحلیل گویهها نشان داد این مقیاس از ویژگیهای روانسنجیِ مناسبی برخوردار است و همۀ مادههای آن در مفهومپردازیِ مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی مشارکت دارند (جدول 1). همچنین، ضریبهای آلفای کرونباخ این مقیاس و عاملهای اول تا ششم رضایتبخش بودند. این ضریبها با پژوهش «کریمی»(1390) تا حدّ زیادی همخوانی دارد.
بین مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی و خردهمقیاسِ دسترسی به اطلاعات از مقیاس سواد اطلاعاتی، رابطۀ معناداری دیده شد که نشان میدهد این دو مقیاس تا اندازهای دارای یک سازهاند. ویتمایر (2002)، وانگ، اکسای و سو ( 2008)، بوماروفای (2010)، تایمرز و گلس (2010) و هاردلر و همکاران (2010) پنج استاندارد سواد اطلاعاتی را ناظر بر رفتار اطلاعاتی و مهارتهای اطلاعیابی جستجوگرانِ اطلاعات میدانند. کسب مهارتِ دسترسیِ مؤثر به اطلاعات مورد نیاز، سبب میشود دانشجویان مناسبترین نظامهای بازیابی اطلاعات و روشهای جستجو را برای دستیابیِ بهینه به اطلاعات مورد نیاز انتخاب کنند. این مهارت، شرکتکنندهها را قادر میسازد نظامهای مختلف جستجو را بهکار گیرند تا اطلاعات را در قالبهای گوناگون بازیابی و راهبرد مناسب جستجو در منابع را تدوین کنند. همچنین میتوانند مؤثرترین شیوههای دستیابی به اطلاعات را از میان روشهای جستجوی اطلاعات انتخاب کنند و به بازبینی راهبرد جستجو و انتخاب مناسبترین کلیدواژهها بپردازند.
تحلیل عاملی تأییدی حاضر شش عامل نیاز اطلاعاتی، اطلاعیابی، اطلاعجویی، مواجهه با اطلاعات، اجتناب از اطلاعات و استفاده از اطلاعات را مورد تأیید قرار داد که به طور دقیق با شش عامل مطالعات کیس (2007) و ویلسون (2000)، تا اندازهای با پژوهشهای کریمی (1390) با چهار عامل و مختاری و داورپناه (1391) با سه عامل همخوانی دارد. این یافته نشان از وجود گستردگی، پیچیدگی و چندبُعدی بودن رفتار اطلاعاتی جستجوگران دارد. چندبُعدی بودن سازۀ رفتار اطلاعاتی میتواند دلیلی بر مطالعات یکبُعدی پژوهشگرانی از جمله دهوهو و دان چی (2013)، هینستروم، (2000)، وایز و همکاران (2011) و هیوستن (2009) باشد که در مطالعات خود فقط به یک یا چند جنبه از مؤلفههای رفتار اطلاعاتی پرداختهاند. از تعریفهای مختلف رفتار اطلاعاتی میتوان استنباط کرد چنانچه فردی توانایی یافتن، گردآوری، سازماندهی و استفاده از اطلاعات بالاتری را داشته باشد، سطح رفتار اطلاعاتی وی نیز بالاتر است؛ بدینمعنا که با دستیابی مؤثرتر به اطلاعات مناسب برای رفع نیازهای اطلاعاتی خود و در نتیجه با تصمیمگیری و برقراری تعاملات بهتر، میتواند کنترل بیشتری بر محیط پیرامون خود داشته باشد.
میزان خطای کمتر از مقدار تعیین شدۀ قراردادی مدل شش عاملی گویای تأیید این مدل است. بالاترین میانگینهای مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی به ترتیب مربوط به گویههای 24 (هنگام انتخاب منبع اطلاعاتی، دسترسپذیری اطلاعات را بررسی میکنم)، 16 (هنگام انتخاب منبع اطلاعاتی، زمینه تخصصی آن را بررسی میکنم) و 23 (هنگام انتخاب منبع اطلاعاتی، روزآمد بودن و تازگی اطلاعات را بررسی میکنم) است. این نتایج نشان میدهد گویههای مذکور دارای درجۀ مطلوبیتِ بالاتری برای اندازهگیری عوامل رفتار اطلاعاتی از سوی شرکتکنندهها هستند. از سوی دیگر، کمترین میانگین گویهها بهترتیب به گویههای 79 (من گاهی به دلیل واکنش به هراس از ناشناختهها، موضوعات و چیزهای نو مجبور شدهام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم)، 78 (من گاهی به دلیل خجالتی بودن به عبارتی داشتن احساس منفی ناشی از توجه عمومی و داشتن احساس منفی در نتیجه تغییر در خودپنداره مجبور شدهام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم)، 52 (96/2) (فقط جستجوی اطلاعات برای من مهم است نه ارتباط آن با دانش قبلی) و 82 (96/2) (پافشاری بر دانش خود در جاییکه این دانش بر اساس شواهد روشن بر تصورات غلط مبتنی است) تعلق دارد که نشان میدهد شرکتکنندهها محتوای این گویهها را کمتر بررسی میکنند.
بهطور کلی، نتایج پژوهش حاضر نشان داد روایی سازه و پایایی آلفای کرونباخ مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی در جامعۀ دانشجویی مطلوب است و میتواند در تبیین انگیزههای رفتار اطلاعاتی دانشجویان، شناخت عوامل شخصی، شناختی و محیطیِ تأثیرگذار بر آن و برهمکنش رفتار اطلاعاتی انسان با سایر جنبههای زندگی برای کمک به مبانی نظری این حوزه، بهبود نظامهای اطلاعاتی و ارائه بهتر خدمات به جستجوگران اطلاعات مورد استفاده قرار گیرد. رفتار اطلاعاتی دانشجویان عامل مؤثری بر یادگیری علمی مادام العمر، توانایی پژوهش و نوآوری است و پایه و اساس مهمی برای وجود و توسعه آنها در جامعه اطلاعاتیِ آینده است. بنابراین، ایجاد یک مقیاس برای ارزیابی رفتار اطلاعاتی و درک درست وضعیت کلی رفتار اطلاعاتی دانشجویان، اهمیت بسیاری در تدوین و آزمون مدلهای این حوزه، بررسی عوامل مختلف محیطی ـ اجتماعی و شناختیِ مؤثر بر رفتار اطلاعاتی، مطالعات بینرشتهای پیرامون رفتار اطلاعاتی و بهبود و توسعۀ نظامهای اطلاعاتی دارد.
از آنجاکه برای نخستینبار در این پژوهش ابزاری برای سنجش رفتار اطلاعاتی تدوین و اعتباریابی شد، از جمله محدودیتهای این تحقیق میتوان به نبود کار مشابه در این زمینه و زمانبر بودن انجام آن اشاره کرد. نکتۀ شایستۀ توجه دیگر این است که این پژوهش تنها به جامعۀ دانشجویی در استان خوزستان محدود است، بنابراین یافتهها را باید با احتیاط به دیگر جمعیتها تعمیم داد. پیشنهاد میشود این پژوهش در نمونههای دانشجوییِ دورههای کارشناسیارشد و کارشناسی و نمونههای غیردانشجویی و در جوامع مختلف نیز اجرا شود..
[1]. Information behavior (IB)
[2]. Spink
[3]. Geary
[4]. Poole, H.
[5]. Cranfield
[6]. Bates
[7]. paradigm
[8]. system-based
[9]. user-based
[10]. Meho & Tibbo
[11]. information-seeking
[12]. information-searching
[13]. Wilson
[14]. Case
[15]. participant observation
[16]. Diary (electronically or printed report of their experience)
[17]. Behavioral artifacts (paper and electronic documents)
[18]. Jarvelin & Vakkari
[19]. McKechnie, Baker, Greenwood, & Julien
[20]. Babbie
[21]. Julien, Pecoskie, & Reed
[22]. context
[23]. Association of College & Research Libraries
[24]. Whitmire
[25]. Wang, Xie, & Su
[26]. Boumarafi
[27]. Timmers & Glas
[28]. Halder, Ray, & Chakrabarty
[29]. Dehua Hu & Dan Che
[30]. Association of College & Research Libraries
[31]. Heinstrom
[32]. Wise, Erdeles, & Chiang
[33]. Houston
[34]. information encountering
[35]. actively avoiding information
[36]. information needing
[37]. Pettigrew
[38]. McKechine
[39]. Detlor
[40]. Sanda Erdelez
[41]. confirmatory factor analysis
[42]. Krejcie & Morgan
[43]. the measurement scale of information behavior
[44]. Heinstrom
[45]. Convergent validity
[46]. goodness of fit index
[47]. adjusted Goodness of Fit Index
[48]. Normed Fit Index
[49]. comparative fit index
[50]. Root Mean Square Error Approximation