بررسیِ تحلیل عامل تأییدیِ مقیاسِ سنجش رفتار اطلاعاتی دانشجویان دوره دکتری دانشگاه‌های استان خوزستان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استاد گروه علم اطلاعات و دانش‌شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز

2 استاد گروه مشاوره، دانشگاه شهید چمران اهواز

3 دانشجوی دکترای علم اطلاعات و دانش شناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز

چکیده

هدف: با توجه به اهمیت رفتار اطلاعاتی جستجوگران اطلاعات در پژوهش‌های حوزه علم اطلاعات و دانش‌شناسی، این پژوهش با هدف بررسیِ تحلیلِ عاملِ تأییدیِ مقیاس سنجشِ رفتار اطلاعاتی انجام شده است.
روش: تعداد 245 نفر از دانشجویان دوره دکتری دانشگاه‌های استان خوزستان با روش نمونه‌گیریِ تصادفیِ طبقه‌ای انتخاب شدند و مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی را تکمیل کردند. داده‌ها به روش تحلیل عامل تأییدی و ضریب آلفای کرونباخ و با استفاده از نرم‌افزار آماری      21- Spss و  Amos تحلیل شد.
یافته‌ها: یافته‌های پژوهش نشان داد مدل شش‌ عاملیِ مقیاسِ رفتار اطلاعاتی برازنده داده‌هاست و ضریب‌های پایایی آلفای کرونباخ این ابزار برای شش عامل از 73/0 تا 87/0 متغیر بود.
نتیجه‌گیری: یافته‌ها بیانگر این است که مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی، ابزاری معتبر و پایاست و می‌تواند در پژوهش‌های مربوط به این حوزه و برای اندازه‌گیری رفتار اطلاعاتی، استفاده شود.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

رفتار اطلاعاتی[1] به‌عنوان یک فعالیت روزمره و حیاتی برای همۀ انسان­ها، به توانایی برای یافتن، گردآوری، سازماندهی و استفاده از اطلاعات اطلاق می­شود. «اسپینک»[2] (2010) رفتار اطلاعاتی را هستۀ ظرفیت انسانی می­داند که ساختاری برای یادگیری و کنترل محیط پیرامون انسان فراهم می­کند. «گیری»[3] (2004) انگیزۀ انسان برای کنترل محیط خویش را عاملی مهم در شکل­گیری رفتار اطلاعاتی انسان به‌عنوان یک الزام برای حیات بشر می­داند. از آنجا که انسان جزئی اساسی در تعامل بازیابی اطلاعات است، فرایند طراحی، توسعه و ارزیابی نظام‌های بازیابی اطلاعات نیز مستلزم آگاهی از نیازهای بشر و رفتارهای وی برای دستیابی به اطلاعات است.

با توجه به اهمیت شناسایی و تحلیل رفتار اطلاعاتی انسان و از آنجا که ناتوانی در اندازه­گیری آن در راه توسعة علمی رشتۀ علم اطلاعات همانند یک مانع و محدودیت عمل می­کند، نیاز به مقیاس سنجشیِ دقیق و مناسب، ضروری است. مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی، یک ابزارِ اندازه­گیریِ کمّی است که توانایی فرد را در تشخیص نیاز اطلاعاتی، میزان موفقیت در کسب هدفمندانۀ اطلاعات، میزان کسب اطلاعات در تعامل با نظام‌های اطلاع‌رسانیِ دستی یا نظام­های مبتنی‌ بر رایانه (وب جهان­گستر)، میزان اطلاع­یابی فرد در مواجهه با اطلاعات، میزان اجتناب آگاهانۀ فرد در برخورد با اطلاعات و میزان استفادۀ او را از اطلاعات اندازه­گیری کند.

 مطالعه و سنجش رفتار اطلاعاتی انسان از پیشینۀ طولانی برخوردار است. طبق نظر «هربرت پول»[4] (1985، نقل در کیس، 2007) از لحاظ تاریخی مطالعه نیازهای اطلاعاتی و استفاده از اطلاعات، از سال 1902 مورد توجه پژوهشگران قرار گرفت. بسیاری از مطالعات مرتبط با این حوزه در دهه­های 1930 و 1940 با تمرکز بر استفاده از منابع، رسانه­ها، نظام­ها و کانال­های اطلاعاتی در علم اطلاعات، ارتباطات و رشته­های خاص انجام شد. بررسی رفتار اطلاع­یابی در دهۀ 1950 در مؤسسه کرنفیلد[5] آغاز شد و بررسی علمیِ رفتارِ اطلاعاتی انسان، بخش جدایی­ناپذیر و مهمّ علم اطلاعات گردید. در دهۀ 1960 پژوهش­هایی شکل گرفت که جنبه­های اجتماعیِ ارتباط علمی و استفاده از اطلاعات را بررسی ‌کرد و در اوایل دهۀ 1970 به گروه­های موضوعیِ علمیِ گوناگون کشیده شد. به‌عبارتی، در دهه­های مختلف،  پژوهش­های رفتار اطلاعاتیِ متنوعی در بافت حرفه­ای گوناگون انجام شد (بیتس[6]، 2010).

تغییر پارادایم[7] در مطالعه کاربران از مطالعات نظام­مدار[8]به مطالعات کاربرمدار[9] به دهۀ 1980 باز می­گردد. در پی این تغییر، حوزۀ رفتار اطلاع‏یابی، تغییر در ماهیت جمع‏آوری داده‏ها از بررسی گروه‏های بزرگ از طریق پرسش‌نامه یا مصاحبۀ ساختار‏یافته به مطالعۀ گروه‏های کوچک از طریق مشاهده و مصاحبه‏های بدون ساختار را تجربه کرد (رجبعلی بگلو، 1392) و ماهیت رویکرد تحلیل، به‏ویژه با تلاش برای تولید الگوهای اطلاع‏یابی افراد یا گروه‏ها، تغییر یافت (مهو و تیبو[10]، 2003). از دهۀ 1990 به بعد، به‌سبب گسترش فناوری اطلاعات، جهت‌گیری تحقیقات به بررسی رفتار اطلاع­یابی کاربران در محیط­های اطلاعاتی سوق پیدا کرد. بنابراین، به‌تدریج عبارت «پژوهش اطلاع­جویی» برای انواع پژوهش­ در زمینه تعامل افراد با اطلاعات به­کار گرفته‌ شد و در دهۀ1990 واژه «رفتار اطلاعاتی» جایگزین استفادۀ گسترده «اطلاع­جویی»گردید (بیتس،2010). مطالعات انجام‌شده در این حوزه مؤید آن است که در طی زمان، توجه پژوهش­ها از یک علاقه غالب به «استفاده از شبکه­ها و منابع» به تأکید بر سایر جنبه­های رفتار اطلاعاتی از جمله نیازهای اطلاعاتی، رفتار اطلاع­یابی[11]، رفتار اطلاع­جویی[12]، اجتناب از اطلاعات، مواجهه با اطلاعات، استفاده از اطلاعات و تفسیر معنا از آن اطلاعات در بافت­ها و محیط­های مختلف، تغییر یافته است.

«ویلسون»[13] (2000) رفتار اطلاعاتی، رفتار اطلاع­جویی، رفتار اطلاع­یابی، و رفتار استفاده از اطلاعات را از یکدیگر متمایز می­کند. وی رفتار اطلاعاتی را کلّ رفتار انسان در ارتباط با منابع و مجراهای اطلاعاتی از جمله اطلاع­یابی فعال و غیرفعال و کاربرد اطلاعات می­داند. از نظر وی، رفتار اطلاعاتی شامل ارتباط رو در رو با دیگران و نیز دریافت منفعلانۀ اطلاعات بدون قصد انجام کاری با اطلاعات خاص می­شود، در حالی­که رفتار اطلاع­یابی را جستجوی هدفمند اطلاعات به‌منظور ارضای هدفی خاص در جریان جستجو تعریف می‌کند. فرد ممکن است با نظام­های اطلاع­رسانیِ دستی، یا با نظام­های اطلاعاتی مبتنی بر رایانه در تعامل باشد. همچنین ویلسون (2000) رفتار اطلاع­جویی را سطح جزئی‌تر رفتارِ به­کار گرفته شده از سوی جستجوگر در تعامل با نظام­های اطلاع­رسانی می­داند. از نظر وی، رفتار اطلاع­جویی شامل تمامی تعامل­ها با نظام، خواه در سطح تعامل انسان با رایانه (مانند استفاده از موشواره و انتخاب پیوندها)، خواه در سطح انتزاعی است (مانند اتخاذ یک راهبرد جستجوی بولی یا تعیین معیارهایی برای تصمیم­گیری دربارۀ اینکه کدام یک از دو کتابی که از مکان‌های هم­جوار قفسه یک کتابخانه انتخاب شده، سودمندتر است) که اعمال ذهنی، نظیر قضاوت دربارۀ  ربط داده­ها یا اطلاعات بازیابی‌‌‌شده را نیز شامل می­شود.

«کیس»[14] (2007) روش­هایی را ارائه می‌کند که پژوهشگران در مطالعات خود برای سنجش هر یک از جنبه‌های فوق به‌عنوان یک واحد تحلیل از آنها استفاده کردند. این روش­ها عبارتند از: پیمایش­ها (پرسش‌نامه‌های محقق­ساخته، مصاحبه­های کوتاه، مصاحبه­های عمیق مانند مصاحبه­های قوم­نگاری و مصاحبه‌های گروه­های هدف)؛ مشاهدۀ مشارکتی[15]؛ خاطرات (گزارش تجربه­های خود به‌صورت الکترونیکی یا چاپی)[16] و جمع­آوری دیگر مصنوعات رفتاری (مدارک کاغذی و الکترونیک)[17]. همچنین تکنیک­های تجزیه‌و‌تحلیل عبارتند از: تجزیه‌وتحلیل آماری (مانند تحلیل واریانس و آزمون معناداری)، آزمون نظریه، مدل‌سازی، مطالعه موردی، تحلیل محتوا، تحلیل گفتمان، تحلیل شبکه، تحلیل تاریخی و فراتحلیل. «ژارولین و واکاری»[18] (1993) در مروری که انجام دادند، دریافتند در مطالعات علم اطلاعات طی سال­های 1956، 1975 و 1985 برخی از روش­های پیمایشی درصد بالایی از مطالعات را به خود اختصاص داده‌اند. تحلیل «مک­کچنی، بیکر، گرین­ود و جولین»[19] (2003) و «ببی»[20] (2005، نقل در کیس، 2007) نیز غالب‌بودن روش­های پیمایشی را تأیید کرد. «ژولین، پکاسکی و رید»[21] (2011) نیز از طریق تحلیل محتوای مقاله­های دورۀ ده­ساله (1999-2008)، روش­ها و رویکردهای مختلف در مطالعۀ رفتار اطلاعاتی را مطالعه و مشاهده کردند که پیمایش با استفاده از پرسش‌نامه، بالاترین درصد روش مورد استفاده را داشته است.

هریک از این روش­های کمّی و کیفی در بررسیِ اطلاع­یابی کاربران نقاط قوّت و ضعفی دارند که باید در هنگام استفاده از آنها و نتیجه­گیری پژوهش‌ها مدّنظر قرار گیرند. به­طور کلی، طرفداران رویکردهای جدید معتقدند آزمایش­ها و پیمایش­ها در پی‌بردن به جوانب اساسیِ رفتار انسان در مطالعات اطلاع­یابی جستجوگران با در نظر گرفتن بافت[22] کارایی ندارند و با استفاده از آنها نمی­توان به تأثیر بافت (مکان، زمان و موقعیت) در استفاده واقعی از اطلاعات پی‌برد. البته، برخی نیز معتقدند هرچند روش­های کیفی، جوانبِ بنیانی­تر و مفهومی‌ترِ اطلاع­یابی را مطرح می­کنند، در برابر هرگونه خلاصه­گیری و تعمیم­بخشی نتایج تحقیق مقاومت می­کنند و به تلاش و زمان زیادی برای انجام پژوهش نیاز دارند (کیس، 2007).

حاصل مطالعات و بررسی­ها دربارۀ سنجش رفتار اطلاعاتی دانشجویان داخل و خارج از کشور، پرسش‌نامه‌های محقق­ساخته­ای بود که هر یک برای بررسی وضعیت یک مؤلفه مجزا از رفتار اطلاعاتی استفاده شده و یا در کل، پرسش‌نامۀ رفتار اطلاعاتیِ محقق­ساخته­ای بود که 3 یا 4 مؤلفه را در بر‌می­گرفت. در سال­های اخیر، در طراحی این پرسش‌نامه­ها از استانداردهای قابلیت سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی[23](2000) مصوّب انجمن کتابخانه­های دانشکده­ایِ ایالات متحده بهره گرفته شده است، زیرا پژوهشگران این حوزه پنج استاندارد سواد اطلاعاتی را ناظر بر رفتار اطلاعاتی می­دانند. برای مثال، بسیاری از مطالعات پرسش‌نامه­ایِ رفتار اطلاع‌یابی دانشجویان که بر اساس سواد اطلاعاتی انجام شده­اند، عبارتند از: ویتمایر[24] (2002)، وانگ، اکسای و سو[25] (2008)، بوماروفای[26] (2010)، تایمرز و گلس[27] (2010) و هاردلر، رِی و چکراباتی[28] (2010). در این پرسش‌نامه‌ها فرایند تدوین مقیاس­ها و نشانه­ای برای اثبات پایایی و روایی، به­طور مفصل شرح داده نشده است.

«هو و چی»[29] (2013) بیان می­کنند که در سال­های اخیر تدوین یک ابزار اندازه­گیری برای رفتار اطلاع­یابی، توجه دانشمندانِ بسیاری را به‌خود جلب کرده است. برای مثال، تایمرز و گلس در سال 2010، مقیاس یک‌بُعدی رفتار اطلاع­یابی دانشجویان دوره کارشناسی را تدوین و مشاهده کردند که این مقیاس ­می‌تواند برای آموزش ابتدائی و متوسطه جهت نظارت بر مداخله­ها و توسعۀ رفتار اطلاع­یابی استفاده شود. در این رابطه پرسش‌نامۀ­ محقق­ساختۀ «کریمی» (1390) با 46 گویه در چهار جنبه از رفتار اطلاعاتی (نیاز اطلاعاتی 79/0، رفتار اطلاع­یابی 71/0، اطلاع‌جویی 62/0، و استفاده از اطلاعات 70/0) با پایایی کل 90/0 و «مختاری و داورپناه» (1391) با 35 گویه بر اساس تعریف «بیتس» (2010) و «ویلسون» (2000) با سه مؤلفۀ نیاز اطلاعاتی، جستجوی اطلاعات و استفاده از اطلاعات با ضریب پایایی کل 80/0 و روایی محتوایی مورد تأیید توسط متخصصان قرار گرفت.

در این پژوهش تلاش شده ابزاری ارائه شود که نقاط ضعف ابزارهای سنجش رفتار اطلاعاتی در پژوهش‌های پیشین را بهبود ببخشد. از نقاط قوّت این ابزار می­توان به شکل­گیری ابعاد آن بر اساس تعریف‌های کیس (2007) و ویلسون (2000)؛ شکل­گیری گویه­های مرتبط با هر بعُد بر اساس پیشینه­های نظری و مدل‌هایی از قبیل استانداردهای قابلیت سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی[30] (2000)؛ رفتار اطلاع­یابی «هو و چی» (2013)؛ رفتار اطلاع­جویی «هینستروم»[31] (2000)؛ مواجهه با اطلاعات «وایز، اردلز و چیانگ»[32] (2012) و اجتناب از اطلاعات «هیوستن»[33] (2009) اشاره کرد که جامعه مورد مطالعۀ آنها نیز دانشجویان بوده­اند. «کیس» (2007) و «ویلسون» (2000) معتقدند رفتار اطلاعاتی یک سازۀ چند بُعدی است. کیس (2007) معتقد است رفتار اطلاعاتی فرد بعد از درک نیاز بروز می­کندکه شامل اطلاع­یابی (تلاش آگاهانه برای کسب اطلاعات)، مجموعۀ سایر رفتارهای غیرارادی یا انفعالی (نگاه اجمالی یا مواجهه با اطلاعات[34]) و رفتارهای هدفمند است که جستجو را شامل نیست (اجتناب فعالانه از اطلاعات[35]). بنابراین رفتار اطلاعاتی شامل فعالیت­های مواجهه با اطلاعات، نیاز به اطلاعات[36]، یافتن اطلاعات، انتخاب، و استفاده از اطلاعات است که در واقع انواعی از رفتارهای اصلیِ انسان هستند.

 بیشتر محققان مانند «پتی­گرو»[37]، «مک­کچنی»[38]،« دتلور»[39]، «ساندا اردلز»[40] و «کیس» رفتار اطلاعاتی را مفهومی وسیع­تر و شامل نیازهای اطلاعاتی، جستجو، مدیریت، ارائه و استفاده از اطلاعات در نظر می­گیرند. بنابراین، با استفاده از این مقیاس می­توان تأثیر بافت را با رویکرد عینی بر رفتار اطلاعاتی جستجوگران اطلاعات، مطالعه نمود. در رویکرد عینی، بافت به واقعیت عینی اطلاق می­گردد. از فواید این رویکرد می­توان به این موارد اشاره کرد: پژوهشگر با نام‌گذاری موجودیت­های تأثیرگذار (کنشگران، ساختارها و ویژگی­ها)، از مرتبط‌بودن پدیده مورد مطالعه با واقعیت مطمئن می­شود؛ نام‌گذاری موجودیت­های تأثیرگذار بر موضوع پژوهش جنبه­های متعدد پدیدۀ مورد مطالعه را آشکار می­کند؛ آنها عوامل مرتبط با موضوع پژوهش را محدود کرده و آن را کاهش می‌دهند تا بدین‌ترتیب پدیدۀ تحت بررسی را از جریان فرهنگیِ زندگیِ روزمره جدا سازند تا پژوهشگر بتواند آن را با کمک مفاهیم علمی توصیف و تحلیل کند. آنها اعتبار پژوهش را تقویت و ارتباط میان نتایج پژوهش و واقعیت را توجیه و در نهایت زاویه دید پژوهشگر را ترسیم می‌کنند. پذیرش این نگرش طبیعی و تأثیر آنها را شفاف و بدون مسئله می­سازد (بیگدلی و شریفی، 1389).

 از دیگر مزایای این ابزار می­توان به استانداردسازی داده­ها، گردآوری داده­ها از تعداد زیادی از افراد، سهولت کمّی­سازی داده­ها، اقتصادی‌بودن، سهولت توزیع مقیاس (از طریق اینترنت)، توان بالقوه ابزار برای پی­بردن به افکار و انگیزه­های پاسخگویان و تشویق شرکت­کنندها به پاسخگویی صادقانه و تناسب آن با جامعه دانشگاهی اشاره کرد. از آنجا­که دانشجویان دوره دکتری مراکز و مؤسسات آموزش عالی، مهم­ترین اقشار جامعه شناخته می‌شوند و در تولید و توسعۀ علوم نقش مهمی را برعهده دارند، جامعۀ مورد مطالعۀ این پژوهش در نظر گرفته شدند. گفتنی است، بررسی تحلیل عاملی تأییدی مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی دانشجویان دوره دکتری در حوزه علم اطلاعات با روش به­کار گرفته شده در این پژوهش برای نخستین‌بار در ایران انجام شده است. با توجه به نکات ذکر شده، این مطالعه در پی پاسخگویی به دو پرسش زیر است:

1. آیا مدل شش عاملیِ مقیاسِ سنجش رفتار اطلاعاتی، برازنده جامعه است؟

2. آیا عامل­های شش‌گانۀ مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی از پایایی مناسب برخوردارند؟

روش

این پژوهش توصیفی‌ـ پیمایشی و تحلیل داده­ها از نوع تحلیل عامل تأییدی[41] است. جامعۀ این مطالعه تمامی دانشجویان دوره دکتریِ شاغل به تحصیل در دانشگاه­های استان خوزستان (شهید چمران اهواز، علوم پزشکی جندی‌شاپور اهواز، دانشگاه نفت اهواز و دانشگاه­های آزاد اسلامی واحد اهواز، آبادان و مسجدسلیمان) در نیم‌سال اول 1394- 1395 (شامل 1602 نفر) بود. حجم نمونه بر اساس جدول «کرجسی و مورگان[42]» (1970) 310 نفر تعیین شد. 100 نفر از دانشگاه شهید چمران اهواز، 63 نفر از دانشگاه علوم پزشکی جندی‌شاپور اهواز، 20 نفر از دانشگاه نفت و 62 نفر از دانشگاه­های آزاد اسلامی واحد اهواز، آبادان و مسجدسلیمان به روش نمونه­گیریِ تصادفی طبقه­ای انتخاب شدند. ضمناً 65 پرسش‌نامه به‌صورت ناقص برگردانده شد که از کلّ نمونه حذف شد.

 

ابزار اندازه­گیری

مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی[43]

مقیاس محقق‌‌ساختۀ رفتار اطلاعاتی، بر اساس مطالعات نظری، تعاریف کیس (2007) و ویلسون (2002) با شش جنبه رفتار اطلاعاتی از جمله نیاز اطلاعاتی، رفتار اطلاع­یابی، رفتار اطلاع­جویی، مواجهه با اطلاعات، اجتناب از اطلاعات و استفاده از اطلاعات تدوین گردید. در این مقیاس، برای سنجش دو مؤلفه نیاز اطلاعاتی  (6 گویه) و استفاده از اطلاعات (8 گویه)از استانداردهای سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی (2000)، برای سنجش مؤلفه رفتار اطلاع­یابی از پرسش‌نامه هو و چی (2013: 35 گویه)، برای سنجش مؤلفه رفتار اطلاع‌جویی، از پژوهش «هینستروم»[44] (2000: 18 گویه)، برای سنجش مؤلفه مواجهه با اطلاعات از پرسش‌نامة وایز، اردلز و چیانگ (2011: 6 گویه) و برای سنجش مؤلفه اجتناب از اطلاعات، از مدل هیوستن (2009: 21 گویه) استفاده گردید. پس از تهیه مقیاس اولیه سنجش رفتار اطلاعاتی که حاوی 120 گویه بود، با نظر 5 تن از متخصصان علم اطلاعات و دانش­شناسی، به 94 گویه کاهش یافت و از نظر روایی محتوایی و تعداد گویه­ها  تأیید شد.

مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی دارای 94 ماده است که در یک طیف 5 درجه­ای لیکرت (کاملاً موافقم=5 تا کاملاً مخالفم=1) مرتب شده است. در این مقیاس، شش عامل و ترتیب گویه­های آن به‌ترتیب عبارتند از: نیاز  اطلاعاتی از گویه 1-6، اطلاع­یابی از گویه 7-41، اطلاع­جویی از گویه 42-59، مواجهه با اطلاعات از گویه 60-65، اجتناب از اطلاعات از گویه 66-86 و استفاده از اطلاعات از گویه 87-94. حداقل و حداکثر نمره در این مقیاس به ترتیب 94 و 470 است. نمره بالاتر بیانگر این است که شرکت­کننده­ها دارای رفتار اطلاعاتی بهتری هستند.

 

تحلیل داده­ها

در این پژوهش از آمار توصیفی مانند میانگین، انحراف معیار و از آمار استنباطی مانند ضریب همبستگی پیرسون برای بررسی همبستگی هر ماده با نمرۀ کلّ مقیاس، ضریب‌های پایایی آلفای کرونباخ و تحلیل عامل تأییدی برای بررسی برازش مدل شش عاملی استفاده شد. همچنین ­تحلیل داده­ها با استفاده از نرم افزار Amos و Spss-21 انجام شد.

یافته­ها

میانگین و انحراف معیار سنّ شرکت­کنندگان 62/37 و 6/5 سال، 93 نفر دانشجوی زن و 152 نفر دانشجوی مرد، 69 دانشجو در رشته­های علوم انسانی، 52 دانشجو در رشته­های علوم پایه، 28 دانشجو در رشته­های کشاورزی، 42 دانشجو در رشته­های مهندسی  و 54 دانشجو در رشته­های علوم پزشکی بود.

جدول1. میانگین، انحراف معیار و ضرایب همبستگی

هر ماده با نمره‌ کل مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی

گویه

میانگین

انحراف استاندارد

r

گویه

میانگین

انحراف استاندارد

r

گویه

میانگین

انحراف استاندارد

R

1

08/4

63/0

41/0

33

0/4

80/0

36/0

65

47/3

19/1

57/0

2

08/4

75/0

40/0

34

18/4

77/0

68/0

66

9/3

05/1

66/0

3

9/3

70/0

55/0

35

22/3

99/0

22/0

67

39/3

06/1

25/0

4

14/4

57/0

58/0

36

10/4

79/0

60/0

68

82/3

98/0

73/0

5

10/4

67/0

46/0

37

12/4

80/0

43/0

69

76/3

98/0

75/0

6

02/4

71/0

31/0

38

27/4

69/0

67/0

70

81/3

05/1

34/0

7

31/4

76/0

31/0

39

04/4

80/0

71/0

71

67/3

91/0

53/0

8

18/4

74/0

32/0

40

78/3

91/0

64/0

72

62/3

86/0

45/0

9

61/3

12/1

57/0

41

82/3

85/0

56/0

73

18/3

06/1

50/0

10

06/4

89/0

62/0

42

16/3

13/1

59/0

74

27/3

12/1

74/0

11

65/3

91/0

62/0

43

9/3

86/0

54/0

75

98/2

13/1

28/0

12

57/3

03/1

23/0

44

14/3

16/1

64/0

76

35/3

08/1

70/0

13

22/4

79/0

38/0

45

37/4

71/0

62/0

77

22/3

91/0

30/0

14

06/3

11/1

30/0

46

19/3

74/0

69/0

78

86/2

18/1

58/0

15

12/4

82/0

52/0

47

31/4

58/0

69/0

79

84/2

07/1

67/0

16

47/4

61/0

53/0

48

22/4

58/0

59/0

80

06/3

11/1

37/0

17

33/4

65/0

36/0

49

24/4

68/0

76/0

81

98/2

13/1

34/0

18

12/4

69/0

27/0

50

90/3

79/0

58/0

82

96/2

19/1

38/0

19

10/4

54/0

31/0

51

10/4

84/0

72/0

83

14/3

07/1

53/0

20

18/4

59/0

35/0

52

96/2

19/1

69/0

84

41/3

96/0

23/0

21

10/4

58/0

43/0

53

16/4

79/0

44/0

85

24/3

08/1

36/0

22

43/4

64/0

30/0

54

20/3

08/1

63/0

86

59/3

06/1

38/0

23

47/4

64/0

33/0

55

47/3

05/1

67/0

87

45/4

53/0

53/0

24

49/4

64/0

39/0

56

87/2

15/1

28/0

88

31/4

64/0

27/0

25

39/4

63/0

45/0

57

86/3

75/0

31/0

89

31/4

64/0

36/0

26

0/4

78/0

62/0

58

98/3

79/0

77/0

90

16/4

74/0

38/0

27

08/4

66/0

37/0

59

29/4

67/0

74/0

91

43/4

80/0

53/0

28

2/4

72/0

46/0

60

71/3

97/0

55/0

92

18/4

66/0

28/0

29

04/4

72/0

47/0

61

18/3

2/1

36/0

93

35/4

74/0

25/0

30

18/4

69/0

33/0

62

12/3

1/1

51/0

94

24/4

71/0

38/0

31

27/4

66/0

63/0

63

47/3

23/1

17/0

 

 

 

 

32

27/4

69/0

38/0

64

94/3

93/0

63/0

 

 

 

 

*کلیه ضریب‌های همبستگی هر ماده با نمره کل در سطح 001/0>p معنادارند.

 

چنانکه در جدول1 مشاهده می‌شود، بالاترین میانگین­های مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی به ترتیب مربوط به گویه­های 24 (49/4) «انتخاب منبع اطلاعاتی به دلیل دسترس­پذیری اطلاعات»، 16 (47/4) «انتخاب منبع اطلاعاتی به دلیل زمینه تخصصی»و 23 (47/4) «انتخاب منبع اطلاعاتی به دلیل روزآمد بودن و تازگی اطلاعات» و کمترین میانگین به ترتیب مربوط به ماده­های 79 (84/2) «اجتناب از اطلاعات به دلیل واکنش به هراس از ناشناخته­ها، موضوعات و چیزهای نو»، 78 (86/2) «اجتناب از اطلاعات به دلیل خجالتی بودن به عبارتی داشتن احساس منفی ناشی از توجه عمومی و داشتن احساس منفی در نتیجه تغییر در خودپنداره»، 52 (96/2) «فقط جستجوی اطلاعات برای من مهم است نه ارتباط آن با دانش قبلی» و 82 (96/2) «پافشاری بر دانش خود در جایی­که این دانش بر اساس شواهد روشن بر تصورات غلط مبتنی است» می­باشد. همچنین، دامنه ضریب‌های تک­تک گویه­ها با نمره کل از 17/0 (ماده 63/0) تا 77/0 (ماده 58) به­دست آمده است که کلیۀ ضریب‌ها در سطح آماری 001/0>p معنادارند.

جدول2. ضریب‌های پایایی و روایی همگرا بین نمرۀ کلّ

مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی و عوامل شش‌گانه

عامل

تعداد گویه

میانگین

انحراف معیار

ضریب آلفای کرونباخ

همبستگی هر عامل

با نمره کل

روایی همگرا

نیاز اطلاعاتی

6

32/23

01/3

79/0

*69/0

*60/0

اطلاع­یابی

35

44/142

52/14

84/0

*75/0

*64/0

اطلاع­جویی

18

95/67

58/7

77/0

*62/0

*71/0

مواجهه با اطلاعات

6

89/20

27/4

87/0

*73/0

*58/0

اجتناب از اطلاعات

21

02/70

28/14

73/0

*70/0

*62/0

استفاده از اطلاعات

8

44/34

08/4

75/0

*66/0

*69/0

کل مقیاس

94

1/360

27/34

91/0

-

*70/0

*کلیه ضریب‌ها در سطح 001/0>p معنادارند.

 

چنانکه در جدول 2 ملاحظه می­شود، ضریب‌های پایاییِ آلفای کرونباخ برای کلّ مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی 91/0 و برای عامل­های شش­گانه از 73/0 تا 87/0 متغیر است. ضریب‌های همبستگی هر عامل نیز با نمرۀ کلّ مقیاس از 62/0 تا 75/0در سطح 001/0>p معنادارند. ضریب‌های روایی همگرایی[45] مقیاس رفتار اطلاعاتی و استاندارد میزان دسترسی به اطلاعات از پرسش‌نامه استانداردهای قابلیت سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی (2000)، 70/0 و در عامل­های اول 60/0، دوم 64/0، سوم 71/0، چهارم 58/0، پنجم 62/0 و عامل ششم 69/0 در سطح 001/0>p همگی معنادارند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل1. ضریب‌ها و بارهای عاملیِ عوامل شش­گانۀ مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی

چنانکه در شکل 1 مشاهده می­شود، کلیۀ ضریب‌های بارهای عاملی (­ βها)هر ماده بر روی هر یک از عوامل شش­گانه از بار عاملیِ مناسب برخوردارند. برای اینکه به­طور دقیق مشخص شود که مدل فرضی در جامعه دارای برازش مناسب است، از یکسری شاخص­های برازندگی مدل در جدول 4 استفاده شده است.

جدول 4. شاخص­های نیکویی برازش مدل شش عاملی مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی

شاخص­ها

χ2

df

χ2/df

GFI

AGFI

CFI

NFI

RMSEA

مقدار

28/3664

1814

02/2

94/0

93/0

94/0

96/0

05/0

 

جدول 4 نشان می­دهد شاخص خی دو با 1814=df معنادار است (28/3664= χ2) اما محققان معتقدند این شاخص به حجم نمونه حسّاس است و شاخص مناسبی نیست. شاخص نسبت کای دو به درجه آزادی کمتر از مقدار قراردادی 5 است. چهار شاخص GFI (شاخص خوبی برازندگی[46])، AGFI (شاخص تعدیل برازندگی[47]) و NFI (شاخص نرم­شده برازندگی[48]) و CFI (شاخص برازندگی تطبیقی[49]) بالاتر از مقدار قراردادی 90/0 هستند و بالاخره شاخص ریشۀ جذر برآورد واریانس خطای تقریب[50] (RMSEA) در مدل شش عاملی کمتر از 08/0 و بیانگر میزان خطای اندک مدل و برازش آن است.

 

بحث و نتیجه­گیری

چنانکه پیش­تر گفته شد، هدف این پژوهش بررسیِ ساختار عاملی تأییدیِ مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی در میان دانشجویان دوره دکتریِ دانشگاه­های استان خوزستانبود. یافته­­ها نشان داد مقیاس شش عاملی، تأیید گردید. تحلیل گویه­ها نشان داد این مقیاس از ویژگی­های روان­سنجیِ مناسبی برخوردار است و همۀ ماده‌های آن در مفهوم‌پردازیِ مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی مشارکت دارند (جدول 1). همچنین، ضریب‌های آلفای کرونباخ این مقیاس و عامل­های اول تا ششم رضایت­بخش بودند. این ضریب‌ها با پژوهش «کریمی»(1390) تا حدّ زیادی همخوانی دارد.

بین مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی و خرده‌مقیاسِ دسترسی به اطلاعات از مقیاس سواد اطلاعاتی، رابطۀ معناداری دیده شد که نشان می­دهد این دو مقیاس تا اندازه­ای دارای یک سازه­اند. ویتمایر (2002)، وانگ، اکسای و سو ( 2008)، بوماروفای (2010)، تایمرز و گلس (2010) و هاردلر و همکاران (2010) پنج استاندارد سواد اطلاعاتی را ناظر بر رفتار اطلاعاتی و مهارت­های اطلاع­یابی جستجوگرانِ اطلاعات می­دانند. کسب مهارتِ دسترسیِ مؤثر به اطلاعات مورد نیاز، سبب می­شود دانشجویان مناسب‌ترین نظام­های بازیابی اطلاعات و روش­های جستجو را برای دستیابیِ بهینه به اطلاعات مورد نیاز انتخاب کنند. این مهارت، شرکت‌کننده‌ها را قادر می­سازد نظام‌های مختلف جستجو ‌را به­کار ‌گیرند تا اطلاعات‌ را در قالب­های گوناگون بازیابی و راهبرد مناسب جستجو در منابع را تدوین ‌کنند. همچنین می‌توانند مؤثرترین شیوه‌های دستیابی به اطلاعات را از میان روش‌های جستجوی اطلاعات انتخاب کنند و به بازبینی راهبرد جستجو و انتخاب مناسب­ترین کلیدواژه‌ها بپردازند.

تحلیل عاملی تأییدی حاضر شش عامل نیاز اطلاعاتی، اطلاع­یابی، اطلاع‌جویی، مواجهه با اطلاعات، اجتناب از اطلاعات و استفاده از اطلاعات را مورد تأیید قرار داد که به طور دقیق با شش عامل مطالعات کیس (2007) و ویلسون (2000)، تا اندازه­ای با پژوهش­های کریمی (1390) با چهار عامل و مختاری و داورپناه (1391) با سه عامل همخوانی دارد. این یافته نشان از وجود گستردگی، پیچیدگی­ و چندبُعدی بودن رفتار اطلاعاتی جستجوگران دارد. چندبُعدی بودن سازۀ رفتار اطلاعاتی می­تواند دلیلی بر مطالعات یک‌بُعدی پژوهشگرانی از جمله دهوهو و دان چی (2013)، هینستروم، (2000)، وایز و همکاران (2011) و هیوستن (2009) باشد که در مطالعات خود فقط به یک یا چند جنبه از مؤلفه­های رفتار اطلاعاتی پرداخته­اند. از تعریف‌های مختلف رفتار اطلاعاتی می­توان استنباط کرد چنانچه فردی توانایی یافتن، گردآوری، سازماندهی و استفاده از اطلاعات بالاتری را داشته باشد، سطح رفتار اطلاعاتی وی نیز بالاتر است؛ بدین‌معنا که با دستیابی مؤثرتر به اطلاعات مناسب برای رفع نیازهای اطلاعاتی خود و در نتیجه با تصمیم­گیری و برقراری تعاملات بهتر، می­تواند کنترل بیشتری بر محیط پیرامون خود داشته باشد.

میزان خطای کمتر از مقدار تعیین شدۀ قراردادی مدل شش عاملی گویای تأیید این مدل است. بالاترین میانگین­های مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی به ترتیب مربوط به گویه­های 24 (هنگام انتخاب منبع اطلاعاتی، دسترس­پذیری اطلاعات را بررسی می­کنم)، 16 (هنگام انتخاب منبع اطلاعاتی، زمینه تخصصی آن را بررسی می­کنم) و 23 (هنگام انتخاب منبع اطلاعاتی، روزآمد بودن و تازگی اطلاعات را بررسی می­کنم) است. این نتایج نشان می‌دهد گویه­های مذکور دارای درجۀ مطلوبیتِ بالاتری برای اندازه­گیری عوامل رفتار اطلاعاتی از سوی شرکت­کننده­ها هستند. از سوی دیگر، کمترین میانگین گویه­ها به‌ترتیب به گویه­های 79 (من گاهی به دلیل واکنش به هراس از ناشناخته­ها، موضوعات و چیزهای نو مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم)، 78 (من گاهی به دلیل خجالتی بودن به عبارتی داشتن احساس منفی ناشی از توجه عمومی و داشتن احساس منفی در نتیجه تغییر در خودپنداره مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم)، 52 (96/2) (فقط جستجوی اطلاعات برای من مهم است نه ارتباط آن با دانش قبلی) و 82 (96/2) (پافشاری بر دانش خود در جایی­که این دانش بر اساس شواهد روشن بر تصورات غلط مبتنی است) تعلق دارد که نشان می‌دهد شرکت­کننده­ها محتوای این گویه­ها را کمتر بررسی می‌کنند.

به­طور کلی، نتایج پژوهش حاضر نشان داد روایی سازه و پایایی آلفای کرونباخ مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی در جامعۀ دانشجویی مطلوب است و می‌تواند در تبیین انگیزه­های رفتار اطلاعاتی دانشجویان، شناخت عوامل شخصی، شناختی و محیطیِ تأثیرگذار بر آن و برهمکنش رفتار اطلاعاتی انسان با سایر جنبه‌های زندگی برای کمک به مبانی نظری این حوزه، بهبود نظام­های اطلاعاتی و ارائه بهتر خدمات به جستجوگران اطلاعات مورد استفاده قرار گیرد. رفتار اطلاعاتی دانشجویان عامل مؤثری بر یادگیری علمی مادام العمر، توانایی پژوهش و نوآوری است و پایه و اساس مهمی برای وجود و توسعه آن­ها در جامعه اطلاعاتیِ آینده است. بنابراین، ایجاد یک مقیاس برای ارزیابی رفتار اطلاعاتی و درک درست وضعیت کلی رفتار اطلاعاتی دانشجویان، اهمیت بسیاری در تدوین و آزمون مدل‌های این حوزه، بررسی عوامل مختلف محیطی ـ اجتماعی و شناختیِ مؤثر بر رفتار اطلاعاتی، مطالعات بین‌رشته­ای پیرامون رفتار اطلاعاتی و بهبود و توسعۀ نظام‌های اطلاعاتی دارد.

از آنجا­که برای نخستین‌بار در این پژوهش ابزاری برای سنجش رفتار اطلاعاتی تدوین و اعتباریابی ­شد، از جمله محدودیت­های این تحقیق می­توان به نبود کار مشابه در این زمینه و زمان­بر بودن انجام آن اشاره کرد. نکتۀ شایستۀ توجه دیگر این است که این پژوهش تنها به جامعۀ دانشجویی در استان خوزستان محدود است، بنابراین یافته­ها را باید با احتیاط به دیگر جمعیت­ها تعمیم داد. پیشنهاد می­شود این پژوهش در نمونه­های دانشجوییِ دوره­های کارشناسی‌ارشد و کارشناسی و نمونه‌های غیردانشجویی و در جوامع مختلف نیز اجرا شود..



[1]. Information behavior (IB)

[2]. Spink

[3]. Geary

[4]. Poole, H.

[5]. Cranfield

[6]. Bates

[7]. paradigm

[8]. system-based

[9]. user-based

[10]. Meho & Tibbo

[11]. information-seeking

[12]. information-searching

[13]. Wilson

[14]. Case

[15]. participant observation

[16]. Diary (electronically or printed report of their experience)

[17]. Behavioral artifacts (paper and electronic documents)

[18]. Jarvelin & Vakkari

[19]. McKechnie, Baker, Greenwood, & Julien

[20]. Babbie

[21]. Julien, Pecoskie, & Reed

[22]. context

[23]. Association of College & Research Libraries

[24]. Whitmire

[25]. Wang, Xie, & Su

[26]. Boumarafi

[27]. Timmers & Glas

[28]. Halder, Ray, & Chakrabarty

[29]. Dehua Hu & Dan Che

[30]. Association of College & Research Libraries

[31]. Heinstrom

[32]. Wise, Erdeles, & Chiang

[33]. Houston

[34]. information encountering

[35]. actively avoiding information

[36]. information needing

[37]. Pettigrew

[38]. McKechine

[39]. Detlor

[40]. Sanda Erdelez

[41]. confirmatory factor analysis

[42]. Krejcie & Morgan

[43]. the measurement scale of information behavior

[44]. Heinstrom

[45]. Convergent validity

[46]. goodness of fit index

[47]. adjusted Goodness of Fit Index

[48]. Normed Fit Index

[49]. comparative fit index

[50]. Root Mean Square Error Approximation

ـ اسپینک، اماندا (2010). رفتار اطلاعاتی: غریزه تکاملی، ترجمه زاهد بیگدلی و فاطمه رفیعی (1392). تهران: نشر کتابدار.

ـ بیگدلی، زاهد و سمیه شریفی (1389). «مفهوم بافت در حوزه رفتار اطلاعاتی»، فصلنامه کتابداری و اطلاع­رسانی مشهد، 13(3)، 31-51. 

ـ رجبعلی بگلو، رضا (1392). «پژوهش در حوزۀ رفتار اطلاعاتی: رویکردها، روش­ها، گرایش­ها، روندها». نشریه الکترونیکی سازمان کتابخانه­ها، موزه­ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی، 5(18)، 1-21.

ـ کریمی، پیمان (1390). «بررسی جنبه­های چهارگانه رفتار اطلاعاتی (نیاز اطلاعاتی، رفتار اطلاع­یابی، رفتار اطلاع­جویی، رفتار استفاده از اطلاعات) دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شهید چمران اهواز در مواجهه با منابع اطلاعاتی پیوسته و رابطه میان رضایت دانشجویان با پاسخگوئی این منابع به نیازهای اطلاعاتی آنان». پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید چمران، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، علم اطلاعات و روانشناسی.

ـ کیس، دونالد (2007). جست­وجوی اطلاعات: بررسی تحقیقات درباره اطلاع­یابی، نیازهای اطلاعاتی و رفتار اطلاعاتی. (ترجمه زاهد بیگدلی؛ شبنم شاهینی؛ روح‌الله خادمی؛ سیده صدیقه طاهرزاده ‌موسویان). (1393). اهواز: دانشگاه شهید چمران.

ـ مختاری، حیدر و محمدرضا داورپناه (1391). نیاز به شناخت و تأثیر آن بر رفتار اطلاعاتی دانشجویان. پژوهش­نامه کتابداری و اطلاع­رسانی، 2(1)، 33-54.

ACRL (2000). Information literacy competency standards for higher education. Chicago: ACRL. Retrieved September 5, 2015, from http://www.acrl.org/ala/mgrps/divs/acrl/standards/standards.pdf.

Bates, M. J. (2010). Information behavior. Information Behavior in Encyclopedia of Library and Information Sciences. 3rd Ed.Marcia J. Bates and Mary Niles Maack, Eds. New York: CRC Press, 3, 2381-2391. Retrieved September 26, 2015, from http://gseis.ucla.edu/faculty/bates/articles/information-behavior.html.

Boumarafi, B. (2010). Electronic resources at the university of Sharjah medical library: An investigation of students’ information-seeking behavior. Medical Reference Services Quarterly, 29, 349–362.

Geary, D.C. (2004). The origin of mind: Evolution of brain, cognition, and general intelligence. Washington, DC. American Psychological Association.

Halder, S., Ray, A., & Chakrabarty, P. K. (2010). Gender differences in information seeking behavior in three universities in West Bengal, India. The International Information & Library Review, 42, 242–251.

Heinstrom, J. (2000). The impact of personality and approaches to learning on information behavior. Information Research: an international electronic journal 5(3). http://informationr.net/ir/5-3/paper78.html.

HU, Dehua & CHE, Dan. (2013). Developing the information-seeking behavior scale for undergraduates. National Science Library, Chinese Academy of Sciences, 6(1), 78-96.

Houston, R. D. (2009). A model of compelled nonuse of information. Unpublished Ph.D dissertation, The University of Texas at Austin, Austin, TX.

Jarvelin, K., & Vakkari, P. (1993). The evolution of library and information sciences 1965-1985: a content analysis of journal articles. Information Processing and Management, 29(1), 129-144.

Julien, H., J. Pecoskie, & K. Reed (2011). Trends in information behavior research, 1999–2008: A content analysis. Library & Information Science Research, 33)1(, 19-24.

Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and Psychological Measurement, 30, 608-610.

McKechnie, L., Baker, L., Greenwood, M., & Julien. H. (2003). Methodological trends in human information behaviour research. New Review of Information Behaviour Research, 3, 113-125.

Meho, L. I., & Tibbo, R. H. (2003). Modeling the information- seeking behavior of social scientists: Ellis's study revisited. Journal of the American society for Information Science and Technology, 54(6), 570-587.

Timmers, C. F., & Glas, Cees A. W. (2010). Developing scales for information seeking behavior. Journal of Documentation, 66(1), 46–69.

Wang, Y., Xie, B. Z., & Su, B. (2008). Investigation and analysis of college students. Information literacy. China Medical Education Technology, 22(3), 216–219.

Whitmire, E. (2002). Disciplinary differences and undergraduates information seeking behavior. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 53(8), 631–638.

Wilson, T.D. (2000). Human information behavior. Informing Science, 3(2), 49-55.

Wise, K., Erdelez, S., & Chiang, Y.-H. (2012). Development of a scale to measure individual differencesin opportunistic discovery of information. In Paper presented at the International Communication Association (ICA) Conference May 24-28, Phoenix, USA.

 

 

 

 

 

 

 

پیوست: مقیاس سنجش رفتار اطلاعاتی

پرسشنامه رفتار اطلاعاتی

عبارت

ردیف

برای تعیین یک موضوع یا تعیین یک نیاز اطلاعاتی دیگر،صورت مسئله و پرسش‌های مربوط به آن را بر مبنای اطلاعاتی که مورد نیازم هستند، تدوین می‌کنم.

1

برای تعیین یک موضوع یا تعیین یک نیاز اطلاعاتی دیگر،مفاهیم و واژه‌های کلیدی را که توصیف‌کنندۀ نیاز اطلاعاتی­ام هستند تعیین می‌کنم.

2

برای تعیین یک موضوع یا تعیین یک نیاز اطلاعاتی دیگر، نیاز اطلاعاتی را تشریح یا اصلاح می‌کنم.

3

به منظور پالایش، بازبینی یا تصحیح پرسشی که تدوین کرده­ام، نیاز اطلاعاتی اولیه‌ام را بررسی می‌کنم.

4

برای کسب اطلاعات مورد نیاز خود، یک طرح کلی و برنامه زمانی تهیه و سعی می‌کنم که در این کار، واقع‌بینانه عمل کنم.

5

معیارهایی را که در اتخاذ تصمیم‌ها یا در انتخاب اطلاعات، مورد استفاده قرار داده‌ام می‌توانم به روشنی توصیف کنم.

6

هدف من از جستجوی اطلاعات، بهبود توانایی تحقیق و نگارش مقالات علمی است.

7

هدف من از جستجوی اطلاعات، بهبود فعالیت­های آموزشی است.

8

هدف من از جستجوی اطلاعات، کسب اطلاعاتی درباره شغل­یابی است.

9

هدف من از جستجوی اطلاعات، شرکت در ارتباطات بین فردی است.

10

هدف من از جستجوی اطلاعات، رفع نیازهای روزمره (تفریح، خرید آن­لاین و ...) و کسب آگاهی­های عمومی است.

11

 برای جستجوی اطلاعات،از کتاب­ها و مجلات مرتبط موجود در کتابخانه استفاده می­کنم.

12

برای جستجوی اطلاعات،مسیر وب سایت­ها را دنبال می­نمایم.

13

برای جستجوی اطلاعات، با کتابداران مشورت می­نمایم.

14

برای جستجوی اطلاعات،با اساتید یا دانشجویان مشورت می­نمایم.

15

هنگام انتخاب منبع اطلاعاتی، زمینه تخصصی آن را بررسی می­کنم.

16

هنگام انتخاب منبع اطلاعاتی،محتوای اطلاعاتی آن را بررسی می­کنم.

17

هنگام انتخاب منبع اطلاعاتی،بررسی می­کنم که آیا عمل بازیابی آن سریع و راحت است یا خیر.

18

هنگام انتخاب منبع اطلاعاتی،بررسی می­کنم که آیا عمل بازیابی منبع اطلاعاتی، متن کامل آن را ارائه می­دهد.

19

هنگام انتخاب منبع اطلاعاتی،قابلیت اطمینان (اعتبار، درستی و صحت) منبع اطلاعاتی را بررسی می­کنم.

20

هنگام انتخاب منبع اطلاعاتی، برتری­ها و محدودیت­های منابع اطلاعاتی را بررسی می­کنم.

21

هنگام انتخاب منبع اطلاعاتی،اطلاعاتی را انتخاب می­کنم که مرتبط با موضوعات تحقیق باشند.

22

هنگام انتخاب منبع اطلاعاتی،روزآمد بودن و تازگی اطلاعات را بررسی می­کنم.

23

هنگام انتخاب منبع اطلاعاتی،دسترس­پذیری اطلاعات را بررسی می­کنم.

24

هنگام بازیابی اطلاعات،کلماتی از سؤالاتم را به عنوان اصطلاحات جست­وجو انتخاب می­کنم.

25

هنگام بازیابی اطلاعات،وقتی عمل بازیابی شامل تعدادی از  موضوعات باشد، اطلاعات را با استفاده از عملگرهای منطق بولی (جست­وجوی پیشرفته) بازیابی می­کنم.

26

هنگام بازیابی اطلاعات،از یادآورهای نظام بازیابی اطلاعات برای ردیابی جدیدترین پیشینه­ها استفاده می­کنم.

27

هنگام بازیابی اطلاعات،از منابع و مأخذ برای بازیابی سوابق بیشتر استفاده می­کنم.

28

هنگام بازیابی اطلاعات،وقتی با نظام بازیابی اطلاعات آشنایی ندارم، به دنبال یادگیری آن می­روم.

29

هنگام بازیابی اطلاعات،یک بازیابی کامل و اصولی را با ترکیب منابع اطلاعاتی مختلف انجام می­دهم.

30

هنگام بازیابی اطلاعات،به پایگاه­های اطلاعاتی معتبر وارد می­شوم.

31

بعد از یافتن اطلاعات،به ضرورت سازماندهی و مدیریت اطلاعاتی که جمع­آوری کرده­ام، فکر می­کنم.

32

بعد از یافتن اطلاعات،خواندن رکوردها را انجام می­دهم.

33

بعد از یافتن اطلاعات،اطلاعات جمع­آوری شده را طبقه­بندی می­کنم.

34

 استفاده می­کنم.(Endnote) بعد از یافتن اطلاعات، از نرم­افزار مدیریت اسناد مانند اِندنوت

35

بعد از یافتن اطلاعات،برای اطلاعات مهم نسخه پشتیبان (کپی اضافی) تهیه می­کنم.

36

هنگام استفاده از اطلاعات، می­توانم دانش جدید را که بر ارزش­های من تأثیر دارد، درک کنم و اقداماتی برای جبران این تفاوت انجام دهم.

37

هنگام استفاده از اطلاعات، همیشه از روزآمدترین اطلاعات در گزارش یا مقاله استفاده می­کنم.

38

هنگام استفاده از اطلاعات، مطابق با اطلاعات مرتبط به موقع در طرح و برنامه آزمایشی تجدیدنظر می­کنم.

39

هنگام استفاده از اطلاعات، با شیوه­های استنادهی منابع مختلف و پانویس­ها آشنا هستم.

40

هنگام استفاده از اطلاعات، می­توانم دیدگاه­های علمی و ایده­های خود را در شبکه­های اجتماعی یا محافل علمی بیان کنم.

41

تنها انتشار اطلاعات در قالب کتاب یا مقاله، برای مهم تلقی شدن آنها کافی است.

42

با دیدی انتقادی به اطلاعات بازیابی شده می­نگرم و به­راحتی به آنها اطمینان نمی­کنم.

43

در تشخیص ربط اطلاعات بازیابی شده در اینترنت دچار مشکل هستم.

44

دوست دارم به اطلاعاتی دست­یابم که مربوط به حوزه پژوهشی­ام باشد.

45

همیشه در یافتن اطلاعات مرتبط با پژوهشی­ام موفق هستم.

46

ابتدا اطلاعات مورد نظرم را شناسایی و سپس مناسب­ترین آنها را انتخاب می­کنم.

47

برای تعیین میزان و نحوه ربط اطلاعات بازیابی شده با نیاز خود، اطلاعات درست را با هدف پاسخ به آن نیاز تفسیر و تحلیل می‌‌ کنم.

48

درباره پذیرش یا رد اطلاعاتی که با آنها روبرو می­شوم، فکر می­کنم.

49

بیشتر دوست دارم مطالبی را بازیابی کنم که با دانش پیشین من مطابقت داشته باشد.­

50

دانش پیشین من در تجزیه و تحلیل و ارزیابی ربط اطلاعات بازیابی شده، مؤثر است.

51

فقط جستجوی اطلاعات برای من مهم است نه ارتباط آن با دانش قبلی.

52

­هنگام جستجوی اطلاعات، به موضوعات جدید توجه خاصی نشان می­دهم.

53

اگر در جستجوی خود با کمبود زمان مواجه شوم، دست از جستجو  برمی­دارم.

54

قادر به یافتن اطلاعات مرتبط در زمانی کوتاه هستم.

55

دوست دارم در نخستین تلاشم به اطلاعات مورد نظرم دست یابم و اگر چنین نشود دست از جستجو  بر می­دارم.

56

به پیوندهای ارجاعی (فرامتنی) برای دستیابی به اطلاعات بیشتر توجه می­کنم.

57

حاضرم برای دسترسی به اطلاعات مورد نیازم هزینه مادی پرداخت کنم.

58

برای دسترسی به اطلاعات مورد نیازم، نهایت تلاشم را می­کنم.

59

هنگام جستجوی اطلاعات آنلاین (Online)، اطلاعات دیگری را به طور اجمالی مرور می­نمایم که مرتبط با آن­چه جستجو می‌ کنم، نیستند.

60

هنگامی که بدون جستجوی آنلاین، متوجه اطلاعات دیگری می­شوم، تمایل به قطع جستجوی اصلی­ام دارم.

61

فرایند یافت اطلاعات آنلاین از طریق توقف من برای بررسی چیزی غیرمرتبط با هدف اصلی­ام قطع می­شود.

62

هنگام گشت­وگذار در وب، اگر چیز غیر منتظره­ای توجه مرا به خود جلب کند، آن را با مرورگر وب، نشانه­گذاری (bookmark) می­کنم.

63

هنگامی­که اطلاعات آنلاین غیرمنتظره­ جالبی را می­یابم، برای اطلاعات بیشتر دربارۀ آن موضوع جستجو و یک پنجرۀ جدید برای کشف اطلاعات بیشتر، باز می­کنم.

64

وقتی به صورت آنلاین با چیز جالبی مواجه می­شوم، آن را برای افراد دیگر ارسال (Forward) می­کنم، حتی اگر آن چیزی نباشد که من در ابتدا به دنبالش بودم.

65

من گاهی به دلیلناخوانا یا مغشوش بودن نوشته­ها مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم.

66

من گاهی به دلیلنداشتن مهارت و تجربه در فرایند جستجو و بازیابی اطلاعات در پایگاه­های اطلاعاتی یا اینترنت مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم.

67

من گاهی به دلیل ناآشنایی با بعضی زبان­های خارجی، لهجه­ها و اصطلاحات رایج در یک فرهنگ خاص مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم.

68

من گاهی به دلیلناآشنایی با بعضی واژه­های تخصصی در یک زمینه خاص موضوعی مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم.

69

من گاهی به دلیلجایگزینی کلمات ملایم­تری مانند اصلاح  به جای کلمات  تند و ناخوشایندی مثل سانسور که بار معنایی متفاوتی دارند در متون و پایگاه­های رسمی و دولتی و ... و در نتیجه درک نادرست واژه مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم.

70

من گاهی به دلیلعدم آگاهی از قابل دسترس بودن اطلاعات و در نتیجه نداشتن انگیزه برای جستجوی آن مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم.

71

من گاهی به دلیلتوجه زیاد به یک موضوع و یا تکلیفی خاص برای پرهیز از توجه به سایر اطلاعات مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم.

72

من گاهی به دلیلمجذوب دنیا­ی ذهنی، خیالی، مجازی ارتباطات اینترنتی شدن و غفلت از توجه به موضوع و تکلیف اصلی مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم. 

73

من گاهی به دلیلحواس‌پرتی و ایجاد وقفه در جریان انجام یک کار (مثلا به دلیل کار­های بی اهمیت یا صحبت در مورد مسائل شخصی) مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم.

74

من گاهی به دلیلدرگیر شدن با افکار و احساسات منفی که تمایل مرا به کسب اطلاعات از بین می­برد مانند واکنش به اطلاعاتی که می­توانند نشان­دهنده تهدیدی برای زندگی باشند (سرکوب افکار خود درباره مرگ، اطلاعات دربارۀ مرگ خود، اخبار بد، گریز از نماها­ی منفی یا تهدید آمیز) مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم.

75

من گاهی به دلیلواکنش به اطلاعاتی که می­توانند نشان­دهندۀ در خطر بودن سلامتی­ام باشند (مانند اطلاعات پزشکی درباره علائم بیماری­ها یا برنامه­های پزشکی تلویزیون) و برای کاهش اضطراب ناشی از آن مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم.

76

من گاهی به دلیلواکنش به اطلاعاتی که می­توانند نشان­دهنده تهدیدی برای تصویر خودپنداره فرد در نزد خودش یا دیگران باشد (داشتن چهره منفی و نداشتن چهره مثبت در نزد دیگران) مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم.

77

من گاهی به دلیلخجالتی بودن (به دلیل داشتن احساس منفی ناشی از توجه عمومی و داشتن احساس منفی در نتیجه تغییر در خودپنداره) مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم.

78

من گاهی به دلیلواکنش به هراس از ناشناخته­ها، موضوعات و چیزهای نو مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم.

79

من گاهی به دلیلپیش­زمینه ذهنی و شناختی (تداخل اطلاعات، دانش و باورهای قبلی در درک اطلاعات جدید) همچنین زندگی در یک دنیای ساختگی ذهنی و پذیرش اطلاعات از آن و عدم استفاده از برخی اطلاعات دیگر مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم.

80

من گاهی به دلیلچشم­پوشی از اطلاعات صادر شده از منبع، فرد یا گروهی خاص همراه با تعصب یا بدون تعصب مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم.

81

من گاهی به دلیلپافشاری بر دانش خود در جایی­که این دانش بر اساس شواهد روشن بر تصورات غلط مبتنی است مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم.

82

من گاهی به دلیلانجام کمترین تلاش ممکن در پاسخ به یک محرک اطلاعاتی مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم.

83

من گاهی به دلیلپرهیز از اطلاعات بی­ربط یا اشتباه از نظر خودم (با این تصور که ایده­های متضاد، غلط یا نامرتبط هستند) مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم.

84

 من گاهی به دلیلترجیح دادن افکار و خاطرات خوشایند بیش از آن­هایی که ناخوشایند هستند مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم.

85

من گاهی به دلیلپذیرش اطلاعات از یک منبع قابل اعتماد و معتبر (مانند دولت، مذهب و یا یک کارشناس) و عدم استفاده از بعضی منابع اطلاعاتی دیگر که اعتبار کمتری دارند مجبور شده­ام از اطلاعات خاصی استفاده نکنم.

86

اطلاعات موجود را به گونه‌ای (در قالب سرفصل، پیش­نویس­ها، طرحواره­ها و...) سازماندهی می‌کنم که در راستای تحقق اهدافم باشد.

87

دانش و مهارت‌های حاصل از تجربه‌های قبلی را برای طراحی و ایجاد یک محصول یا ارائه جدید خود به­کار می‌گیرم.

88

اطلاعات جدید و قبلی، از جمله نقل و قول ها و تفسیرها را طوری با هم تلفیق می‌کنم که در راستای تحقق اهدافم باشد.

89

متن،‌ تصاویر، و داده‌ها را در هنگام لزوم بررسی و اصلاح می‌کنم، آن‌ها را از محل و قالب اصلی و اولیه به بستر و زمینۀ جدید و مورد نظر خود منتقل می‌کنم.

90

در خصوص موفقیت‌ها و شکست‌های گذشته و در خصوص راهبردهای جایگزین، اندیشه و تأمل می‌کنم.

91

رسانه و قالبی را برای ارتباط بر می­گزینم که بیش­ترین کمک را به حصول هدف و برقراری ارتباط با مخاطبان مورد نظر بنماید. مثلاً از میان محصولاتی همچون بروشور، مقاله، ارائه شفاهی، وب­سایت و ... به انتخاب می­پردازم و با استفاده از شواهد مناسب و زبان اقناعی، در یک مباحثۀ آزمایشی، از یک موضع با قدرت دفاع می­کنم.

92

برای اشاعۀ نتیجه تحقیق، انواع برنامه­های کاربردی فناوری اطلاعات­ را به­کار می‌گیریم. مثلاً در مقاله پژوهشی خود از جدول‌های برنامه اکسل و برای ارائه نتایج و از نرم­افزار پاورپوینت برای ارائه شفاهی استفاده می­کنم.

93

برای اشاعۀ نتایج تحقیق، اصول طراحی و ارتباط را مورد استفاده قرار می‌دهم.

94