نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسنده
هیات علمی گروه علم اطلاعات و دانش شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز
چکیده
کلیدواژهها
مقدمه، بیان مسئله و ضرورت پژوهش
توسعۀ پایدار در هر کشوری مستلزم وجود زیرساختها و ابزارهایی مانند بودجه، امکانات سخت افزاری و نرم افزاری و دیگر شرایط توسعه است. در این بین، مهمترین رکن توسعۀ پایدار، توسعۀ انسانی و به طور خاص، از نوع علمی و آموزشی آن است؛ به طوری که جایگاه نیروی انسانی دانا، توانمند و متخصص در راهبری و مدیریت دیگر مؤلفههای فرایند رشد و توسعۀ جوامع انسانی و یا هدفهای سازمانی، با دیگر عناصر این فرایند قابل مقایسه نیست.
«آدام اسمیت»، پدر علم اقتصاد، آموزش را نوعی سرمایهگذاری میدانست که باعث افزایش درآمد و تولید قدرت میشود (اخوی راد، 1385). امروزه یکی از مهمترین انواع سرمایهگذاری بلند مدت در کشورهای مختلف، سرمایهگذاری آموزشی در دانشگاهها و مراکز آموزش عالی است؛ به طوری که سرمایهگذاری برای تربیت نیروی انسانی متخصص و مورد نیاز در بخشهای مختلف فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی، صنعتی و ... جزء سرمایهگذاریهای ضروری در تمام کشورهای دنیا به شمار میآید (حری، 1385، ص 207).
در دنیای کنونی، دانشگاهها متولیان اصلی برنامههای آموزشی برای تربیت نیروی انسانی در رشتههای علمی و تخصصی هستند؛ اما مسئله این جاست که معمولاً آهنگ تغییر و رشد نوآوریهای عرصۀ شغلی، از آهنگ دگرگونی در برنامههای آموزشی سریعتر است و آموزشهای دریافتی اغلب به خلأهایی دچار میشوند (حری، 1385). از این رو، پیگیری مداوم فرایند برنامهریزی برای بازنگری و روزآمدسازی برنامههای آموزشی، به منظور تکمیل رسالت اصلی دانشگاهها، ضروری به نظر میرسد. گفتنی است، هماهنگی با بازار کار و نیازهای زمانی و مقطعی، تنها دلایل لزوم بازنگری در برنامههای آموزشی و علمی نیست، بلکه تحولات فضایی، محیطی، و همه جانبه در طول زمان، ضرورت هماهنگی با تحولات و پارادایمهای علمی و ضرورت یکپارچهسازی و پیوستگی ابعاد و مقولههای حوزههای علمی، گسترش و تعمیق فرهنگ پژوهش، ایجاد روحیۀ خلاق و تفکر انتقادی، ابعاد دیگری از ضرورتهای بازنگری و بازاندیشی در نظامها و ساختارهای علمی و بویژه آموزشی است.
کتابداری و علم اطلاعات، یکی از حوزههای آموزشی دانشگاهی است که آموزش رسمی آن در نیمۀ دوم قرن نوزدهم (1887م.) در آمریکای شمالی آغاز شد و اندیشهها و روشهای آن بتدریج به سایر نقاط جهان انتقال و گسترش یافت. در ایران هم این رشتۀ دانشگاهی از آغاز شکلگیری آموزش رسمی در دهۀ پنجاه (1345هـ .ش.) تاکنون با نوسانها و فراز و نشیبهای فراوانی روبرو بوده است؛ به گونهای که برنامههای آموزشی آن به تناسب ضرورتها و گاهی بر اساس سلیقههای فردی دگرگون شده و به دلیل این تفاوت در مبانی برنامهریزی- یعنی ضرورت یا سلیقۀ فردی ـ برنامههای آموزشی این حوزه نیز دارای نقاط قوّت و ضعف زیادی است (حری، 1385، ص 207).
در دنیای به سرعت در حال تغییر کنونی که شیوهها و سنتهای گذشته با سرعت فزایندهای کهنه و منسوخ میشوند، لزوم هماهنگی و روزآمدسازی مداوم فعالیتها و مهارتها، به دلیل و برهان نیاز ندارد. میزان کارایی یا ناکارآمدی آموزشها و برنامههای آموزشی نسبت به شرایط روز و بازار کار، باید پیوسته در تمامی حوزههای دانش بررسی و ارزیابی گردد، تا روشن شود چه مشکلاتی وجود دارد و چه راهکارهایی برای آن قابل تصور است. این نکته در مورد کتابداری و علم اطلاعات نیز به دلیل ارتباط تنگاتنگ آن با مسائل، موضوعات و فناوری روز، اگر از تعدادی از دیگر حوزهها بیشتر نباشد، کمتر هم نیست؛ به طوری که حتی ضرورت بازنگری در نظام آموزشی کتابداری و علم اطلاعات به صورت یک مفهوم کلیشهای درآمده است. از جمله این ضرورتها میتوان به ضعف مبانی فلسفی و نظری و نداشتن استحکام کافی ساختار نظری و کاربردی آن، رشد فزایندۀ اطلاعات و دانش مدوّن و مضبوط، نیازهای اطلاعاتی در حال رشد که روز به روز از تنوع بیشتری برخوردار میشوند، تعامل کتابداری و علم اطلاعات با دیگر حوزههای دانش و طرح بسیاری از موضوعات بینرشتهای، ظهور پیوسته و فزایندۀ فناوریهای نوین اطلاعاتی و ارتباطی، نیازهای واقعی بازار کار و ... اشاره کرد.
هر چند تلاشهایی در راستای ارائۀ راهکارهایی برای بهینهسازی نظام آموزشی کتابداری صورت گرفته و آخرین مورد آن طراحی سرفصل درسهای کتابداری و علم اطلاعات توسط کمیتۀ برنامهریزی مربوط در وزارت علوم- در سال 1388- است، اما به نظر میرسد تاکنون در ایران یک چارچوب نظاممند و راهبردی در این زمینه تدوین نشده است. چنانچه برنامهای ایستا به عنوان نسخهای برای درمان بیماریهای آموزشی فعلی تدوین شود، پس از مدتی به سرنوشت برنامههای قبلی دچار خواهد شد. پس چاره چیست و چه باید کرد؟
دیدگاههای بنیادین مختلفی دربارۀ آموزش وجود دارد. انتقادهای زیادی به سبکهای آموزش کنونی صورت گرفته که بارها در متون فلسفۀ تعلیم و تربیت به آنها اشاره شده است. دربارۀ آیندۀ نظام آموزشی هم نظریههای زیادی مطرح شده است. با وجود تنوع در دیدگاهها و دشواریهای موجود در نظام آموزش کنونی در ایران که اساساً مبتنی بر آموزههای مدرنیستی و پارادایمهای ناقص و منسوخ گذشته شکل گرفته است و به بازنگری و بازاندیشی اساسی نیاز دارد، این نوشته تنها بر آن است تا با تحلیل وضعیت فعلی و ضرورتهای انکارناپذیر و واقعی در شرایط و فضای کنونی جامعه، موانع را شناسایی و با هدف بهینهسازی نظام آموزش کنونی در کتابداری و علم اطلاعات، پیشنهادها و راهکارهایی ارائه کند.
پیشینۀ پژوهش در جهان و ایران
آموزش کتابداری و علم اطلاعات در جهان و ایران با رویکردهای مختلف فردی، گروهی، سازمانی، ملی و بینالمللی، بررسی شده است. مطالعات صورت گرفته بیانگر آن است که از ابعاد مختلف بر روی برنامۀ آموزشی مناسب و مورد نیاز امروز و آیندۀ حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات تأمل و تعمق شده است. بر این اساس، پیشینهها را میتوان در مقولههای مختلف دستهبندی و تنظیم کرد. در ادامه، گزیدهای از این پژوهشها در قالب موارد زیر ارائه شده است:
ـ مطالعات فردی
ـ انجمنها و گروههای آموزشی
ـ سطوح تحصیلی
ـ رویکرد تطبیقی
ـ رویکرد تکنولوژیکی
ـ الگوهای خاص
ـ مصاحبهها.
مطالعات فردی: در خارج از کشور گزارش «ویلیامسن»[1] در سال 1923، مهمترین سندی است که در تاریخ آموزش کتابداری تدوین شده است. وی از نظام آموزش کتابداری انتقاد کرد. ویلیامسن معتقد بود مدارس کتابداری باید امور اداری و تخصصی را از یکدیگر جدا کنند، فقط به آموزش فنی و تخصصی بپردازند و در دانشگاهها مستقر شوند (هورکس[2]، 1381، ص 56). «لنکستر»[3] توجه به چرخۀ اطلاعات از تولید تا استفاده و مباحث مدیریتی را در برنامههای آموزش کتابداری و علم اطلاعات ضروری دانسته و «دَنیل»[4] مباحث میان رشتهای و زمینههای مدیریتی را با اهمیت تلقی نموده است (مختاری، 1384، ص 30). مسائل و مشکلات آموزش کتابداری و علم اطلاعات از همان ابتدای تأسیس رسمی این رشته در دانشگاههای ایران هم مورد توجه پژوهشگران این حوزه قرار گرفت. اکثر کسانی که آموزش در حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات را مورد بررسی و پژوهش قرار دادهاند، پیوسته لزوم تغییر و اصلاح در ساختار و برنامههای آموزشی را یادآوری کردهاند. یکی از اولین پژوهشها در این زمینه، مقالۀ «گنجیان» (گنجیان، 1353) است. پس از وی، بیشتر پژوهشگران ( از جمله: ابرامی، 1354؛ کوکبی، 1376؛ حیاتی، 1378، 1383؛ دیانی، 1379؛ فتاحی، 1379؛ ذاکری، 1381؛ مختاری، 1384؛ تهوری، 1385؛ و زینلی کرمانی و آیتاللهی؛ 1387) ضرورتهای ایجاد تحول در نظام آموزشی کتابداری و علم اطلاعات را یادآور شدهاند.
«کوکبی» از عدم تغییر در درسهای سازماندهی اطلاعات و بیتوجهی به سازماندهی اطلاعات الکترونیکی انتقاد کرده است (کوکبی، 1376). «حیاتی» یکی از مهمترین مشکلات برنامههای آموزشی کتابداری را توجه بیش از حد به جنبههای عملی و حرفهای و بیتوجهی به اصول و مبانی نظری و نداشتن رویکرد پژوهشی دانسته است (حیاتی، 1387و 1383). «دیانی» ضرورت تحول در درسها و هماهنگی آنها با فناوریهای نوین اطلاعاتی را یادآور شده است (دیانی، 1379). «فتاحی» توجه نکردن به مبانی نظری، تفکر خلاق و انتقادی و پژوهش را سه مشکل عمدۀ آموزش در کتابداری و علم اطلاعات میداند (فتاحی، 1379). «ذاکری» جایگاه درس زبان انگلیسی در آموزش کتابداری و علم اطلاعات را بررسی و تعداد واحدهای آن را ناکافی توصیف نموده است (ذاکری، 1381). «تهوری» بازنگری در برنامههای آموزشی را با توجه به تغییر و تحولهایی که در جامعه صورت میگیرد و پرورش نیروی انسانی متناسب با این تحولات را در سایۀ برنامههای آموزشی متناسب با آن ضروری میداند و اهمیت تناسب و هماهنگی برنامههای آموزش کتابداری و علم اطلاعات را با دانش و مهارتهای مورد نیاز آنها در محیط جدید بر میشمارد (تهوری، 1385). خلاصه، تمامی مطالعاتی که به بررسی تاریخچۀ آموزش کتابداری و علم اطلاعات پرداختهاند، لزوم تغییر ساختار و بازنگری در نظام آموزشی کتابداری و علم اطلاعات را یادآوری کردهاند. حتی دانشجویان این حوزه هم از این ضرورت غافل نیستند. برای مثال، «زینلی کرمانی و آیتاللهی» در مقالهای با عنوان «تاریخچۀ آموزش کتابداری و اطلاعرسانی» پس از بررسی تاریخی آموزش در این حوزه، به لزوم تحول در آموزش اشاره کردهاند (زینلی کرمانی و آیتاللهی، 1387).
گروههای آموزشی و انجمنها: در سطح گروههای آموزشی میتوان به مطالعاتی اشاره کرد که طی سالهای اخیر و با مجوز وزارت علوم، تحقیقات و فناوری در سال 1379 و با واگذاری اختیارات برنامهریزی درسی به دانشگاهها، انجام پذیرفت. پیرو این مطالعات، گروههای آموزشی کتابداری و علم اطلاعات در دانشگاه فردوسی مشهد، دانشگاه شهید چمران، تهران و دانشگاه الزهرا تغییراتی را در سرفصلهای درسها و برنامههای آموزشی خود اعمال کردند. از طرفی، انجمن کتابداری و اطلاعرسانی ایران هم در نشستهایی با گروههای آموزشی و ایجاد کمیتۀ تخصصی بازنگری در برنامههای آموزشی، پیشنهادهایی را به وزارت علوم، تحقیقات و فناری ارائه کرده است.
سطوح تحصیلی: تعدادی دیگر از پژوهشها با رویکردی متمایز، سطوح و مقاطع مختلف آموزش را بررسی کردهاند؛ به این معنا که مطالعات بر روی دورههای کارشناسی، کارشناسی ارشد و البته در مورد مقطع دکتری کمتر مطالعهای صورت گرفته است و بیشتر مطالعات به برنامههای آموزشی در سطح کارشناسی نظر داشتهاند. «مختاری» برنامۀ درسی رشتۀ کتابداری و اطلاعرسانی پزشکی را در مقطع کارشناسی ارشد بررسی و ارزشیابی کرده است. در این پژوهش، توجه به نیاز جامعه، تحولات فناوری و تغییر در شرایط، از دلایل نیاز به بازنگری در برنامههای آموزش ذکر شده است (مختاری، 1384).
«دیّانی» در نوشتاری دربارة «آیندۀ آموزش کتابداری و اطلاعرسانی در سطح دکتری» این سؤالها را مطرح میکند که آیا کتابداران ایران، در آیندهای نزدیک شاهد بحران در آموزش و در حرفۀ کتابداری و علم اطلاعات خواهند بود؟ یا دانشآموختگان دورههای دکترای داخلی (دانشگاههای دولتی و دانشگاه آزاد) و نیز دانشآموختگان دورههای خارج از ایران (هند و دیگر کشورها) که هنوز یا در ابتدای راه هستند و یا در نیمه راه شغلی خود قرار دارند، کیفیت آموزش، پژوهش و فعالیتهای حرفهای کتابداری و علم اطلاعات را به سطح مطلوب زمان خود میرسانند؟ وی در نهایت ابراز میدارد، برای پاسخدهی به این پرسشها به کمترین اطلاعی که نیاز داریم، اطلاعات کمّی و کیفی دربارۀ تمامی کتابداران با درجۀ دکتری کتابداری و علم اطلاعات ایران است که در مؤسسههای آموزشی، پژوهشی و کتابخانهها یا مراکز اطلاعرسانی ایران، مشغول به کار هستند (دیانی، 1386).
رویکرد فناوری: یکی از برجستهترین تحولات در دهههای اخیر، دگرگونی در فناوری اطلاعات بوده که بسیاری از مفاهیم را از بنیاد دگرگون ساخته است. پیرو این تحولات فزاینده، پژوهشگران تمامی حوزههای علمی، از جمله کتابداری و علم اطلاعات، خواستار تحول در ابعاد حوزه و از جمله در نظام آموزشی آن برای همسویی و هماهنگی هر چه بیشتر با این تحولات شدهاند. تمامی پژوهشگران بر این بُعد از بازنگری در برنامۀ آموزشی تأکید داشتهاند. برای مثال، «تهوری» علاوه بر مرور تعدادی از مطالعات صورت گرفته در این باره، اشاره میکند که متخصصان کتابداری و علم اطلاعات برای ادامۀ حیات در محیط نوین اطلاعاتی و ارائۀ خدمات جدید، ناگزیر باید به دانش و مهارتهای نوین فناورانه، مجهز شوند (تهوری، 1385).
رویکرد تطبیقی: مقایسۀ برنامههای آموزشی در کشورهای مختلف جهان، یکی دیگر از رویکردهای پژوهشی به آموزش در حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات بوده است. در این مطالعات، برنامههای دانشگاههای کشورهای توسعه یافته مانند آمریکا و اروپا، یا کشورهایی مانند چین، ژاپن و حتی استفاده از تجربۀ دانشگاههای کشورهای در حال توسعه، مورد توجه قرار گرفته است. «مرتضایی» (1380)، «آشور و چودری» (1383) و «فتاحی و دیگران» (1384) چنین رویکردی را مبنای کار خود قرار دادهاند. «آشور و چودری» در تک نگاشتی، وضعیت آموزش حرفهای در کتابداری و علم اطلاعات در کشورهای عربی حوزۀ خلیج فارس را با رویکردی توصیفی بررسی کردهاند. اکثر کشورها برنامههای آموزش کتابداری دارند. اکثر مسائل کتابداری در این کشورها مشترک است. در کویت، آموزش کتابداری در دانشکده هنر انجام میگیرد. در این کشورها هیچگونه برنامهریزی اولیه یا ارزیابی نهایی برای آموزش وجود ندارد. ارتباط و پیوند میان دیدگاههای نظری و عملی و حوزۀ کاری در این آموزشها دیده نشده است. آنها تنها امیدوارند گرایشهای اخیر به فناوری اطلاعات، تحولاتی در برنامهها و وضعیت آموزش ایجاد کند. وضعیت پژوهش هم در این حوزه ضعیف است. به طور کلی، کمّیت و کیفیت انتشارات و پژوهش در زمینۀ آموزش کتابداری در بین کشورهای عربی منطقۀ خلیج فارس نامناسب است (آشور و چودری، 1383).
الگوهای خاص: به نظر میرسد یکی از بهترین پژوهشهای صورت گرفته در زمینۀ آموزش کتابداری و علم اطلاعات، از آن ویلسون[5] است (ویلسون، 2001) زیرا نگارنده از ابتدا در پی آن بود تا بر اساس یک سری اصول در نظریۀ فراکتال[6] به تدوین چارچوبی برای آموزش کتابداری و علم اطلاعات در ایران بپردازد و راهکار ویلسون را از این منظر بسیار خلاقانه دید. ویلسون براساس چهار حوزۀ اصلی کتابداری و علم اطلاعات (به زعم ویلسون) شامل محتوای اطلاعات، نظامهای اطلاعاتی، افراد و سازمانها، الگویی را برای برنامههای آموزشی برای مقاطع مختلف آموزشی، در دورههای بلندمدت و کوتاه مدت، گرایشهای تخصصی و ...، ترسیم و ارائه نموده است.
مصاحبهها: در مورد آموزش کتابداری و علم اطلاعات در ایران، مصاحبههایی هم صورت گرفته است. «مهراد» که از سال 1386 به سمت سرپرستی «کمیته برنامهریزی کتابداری و اطلاعرسانی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری» منصوب شده، معتقد است آموزش کتابداری و علم اطلاعات در ایران در عمر 30 ساله خود در مقایسه با پیشرفتهای جوامع توسعه یافته، رشد مطلوبی نداشته و انتظار دانشجویان این رشته را برآورده نکرده است. وی وقفهای را که برای تدوین برنامههای جدید به وجود آمده، بسیار طولانی و از نظر علمی غیر قابل قبول دانسته است. «مهراد» خاطر نشان نموده است که نزدیک به دو دهه هیچ تغییری در برنامههای آموزش کتابداری و اطلاعرسانی ایجاد نشده و این امر آثار منفی زیادی بر آموزش کتابداری در دانشگاهها از یک سو و کیفیت خدمترسانی دانشآموختگان دانشگاهها از سوی دیگر، به وجود آورده است (مهراد، 1387).
«نوروزی» در مقایسۀ آموزش کتابداری و علم اطلاعات در ایران با کشور فرانسه، چند نکته را ـ از جمله استقلالگروههایکتابداری در دانشگاههای خارجی ـ مهم تلقی میکند. در فرانسه، شرح درسها با توجه به اعضای هیئت علمی، نیاز بازار و جامعه و بر اساس پارادایمهای علمی روزآمد میشود و در نهایت انجمنها و سازمانهای ملی در این حوزه اعتبار گروهها را ارزیابی میکنند. یک نوع رقابت بین گروههای کتابداری در دانشگاهها وجود دارد تا بتوانند بودجة بیشتری کسب و دانشجویان بیشتری جلب کنند و در نهایت اعتبار خود را بالا ببرند. در نتیجه، هر یک از گروههای آموزشی به طراحی وبگاه میپردازند و تا جایی که میتوانند، برای پذیرش دانشجو تبلیغ میکنند. شرح درسهای گروههای آموزشی خارجی، حاکی از تخصصی بودن درسهاست. تا حد امکان سعی شده تا به آموزش استفاده از فناوریهای نوین، رایانه، اینترنت، کتابخانههای مجازی، پایگاههای اطلاعاتی، مدیریت دانش و سازماندهی اطلاعات در محیط اینترنت و وب، ابرداده و ... پرداخته شود. نوروزی معتقد است برنامۀ آموزش کتابداری ایران باید اصلاح شود، زیرا انعطافپذیر نبودن برنامۀ آموزشی و محتوای درسهای کتابداری، مانعی در کارآمدی آن محسوب میشود. در نظام آموزشی کشورهای غربی، مدیر گروه و استادان میتوانند برای حذف یا اضافه شدن یک واحد درسی، تصمیمگیری کنند. این امر در مقایسه با شیوۀ آموزش کتابداری ایران، یک مزیت محسوب میشود. وی در نهایت آشنایی و تعامل با دانشکدههای کتابداری و علم اطلاعات در کشورهای پیشرفته را در رفع نواقص و ضعفهای آموزش کتابداری در ایران، مؤثر میداند (نوروزی، 1387).
«حری» عقیده دارد کتابداری از نظر کمّی همچون تعداد گروهها و اعضای هیئت علمی، در جهان عقب نیست. مشکل آموزش کتابداری و علم اطلاعات در کشور ما، نرسیدن به سطح آموزش تخصصی است؛ لذا برای فراهم شدن زمینۀ آموزش تخصصی، باید آییننامه و ضوابط آموزش کتابداری و اطلاعرسانی بازنگری و اصلاح شود. کثرتگرایی حاکم در فضای آموزش دانشگاهی کتابداری و علم اطلاعات کشور ما، نقض آموزش تخصصی این رشته است. تعداد گروههای کتابداری کشور از اندازه معمول بیشتر است، در حالیکه بیشتر این گروهها شرایط اولیه چون نیروی انسانی، امکانات و منابع پایه کارآمد را ندارند. وی جای نظام نظارتی و ارزیابی بر فعالیت گروههای کتابداری و علم اطلاعات را در کشور خالی دانسته و معتقد است در صورتی که شرایط فعلی بر فضای آموزش کتابداری ما حاکم باشد، نمیتوانیم به سمت تخصصی شدن گام برداریم.باید ضوابط آییننامهای به شیوهای اصلاح شود که هر گروه برای آموزش درسهای مختلف، از نیروی متخصص همان حوزه حتی از دانشگاههای سایر شهرها استفاده کند. «حری» معتقد است نباید به هر دانشگاه اجازه دهیم با تعدادی محدود دانشآموخته به عنوان عضو هیئت علمی، یک گروه تأسیس کند.به علاوه، مشکل اساسی برنامههای آموزشی، توجه بیش از حد به جنبههای عملی است. کمبود مدرسان واجد شرایط برای تدریس برنامههای جدید و تربیت دانشجویان کارآمد و جذب دانشجویان فاقد انگیزه توسط گروههای کتابداری، مشکل دیگری است که خود موجب کمبود استادان زبده در آینده خواهد شد. حری در آخر یادآوری میکند با وجود اینکه مشکلات مذکور بزرگ هستند، حل نشدنی نیستند (حری، 1387).
جمعبندی پیشینهها
بررسی نوشتارهای حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات در ایران بیانگر آن است که تمامی صاحبنظران و پژوهشگران، برنامههای آموزشی این حوزه را ناکارآمد، و این برنامهها را با تحولات جاری و نیازهای جامعه، ناهماهنگ دانسته و همگی خواستار بازنگری در این برنامهها شدهاند. به عبارتی، نقطۀ اشتراک و اتفاق تمامی این مطالعات، یادآوری لزوم تغییر در نظام و برنامۀ آموزشی کتابداری و علم اطلاعات است.
هر چند لزوم بازنگری و تحول در برنامههای آموزشی تنها محدود به فناوری نیست، بر هماهنگی با پیشرفتها و تحولات فناورانه تأکید بیشتری شده است. در این راستا، تاکنون پیشنهادهای متعددی به منظور هماهنگی آموزشی کتابداری و علم اطلاعات با تحولات فناوریهای نوین اطلاعات و ارتباطات، ارائه شده است.
هر یک از مطالعات با رویکرد خاص خود به بخشهایی از نواقص موجود در برنامۀ آموزشی تأکید بیشتری کردهاند. سرجمع این رویکردها، بیانگر تأکید بر توجه به ابعاد علمی، فلسفی و نظری؛ مدیریتی و عملی، فناورانه، میانرشتهای، و توجه به رویکرد پژوهشمدار در آموزش کتابداری و علم اطلاعات است. نکتۀ اساسی که در این بین مورد بیمهری قرار گرفته، توجه نکردن به طراحی و تدوین چارچوبی برای آموزش کتابداری و علم اطلاعات در ایران است. همچنین، در این مطالعات توجه به ابعاد اقتصادی در آموزشها نادیده گرفته شده است. به هرحال، آموزش کتابداری و علم اطلاعات باید بر فرایند اطلاعات و مطالعه و مدیریت این فرایند، مبانی و اصول بنیادین، هماهنگ با فناوری و فعالیتهای اقتصادی ـ اجتماعی روز و به طور کلی مقتضیّات زمان مبتنی باشد. چنانچه آرمانگرایانه به این موضوع توجه شود، جای یک نظریه یا برنامۀ جامع، هدفمند و پویا در آموزش کتابداری و علم اطلاعات خالی است، اما این آرمان یک دفعه محقق نمیشود. از این رو، در نوشتار حاضر زمینههای دستیابی به این آرمان در قالب توجه به موانع و راهکارها، مورد توجه قرار گرفته است.
هدف پژوهش
هدف اصلی این پژوهش، شناسایی موانع و مشکلات آموزشی کتابداری و علم اطلاعات در ایران و ارائۀ راهکارهایی به منظور پیشبرد موفق برنامههای درسی و آموزشی این حوزه است. این پژوهش بخشی از یک برنامۀ پژوهشی وسیع و در جریان است که توسط پژوهشگر در دست بررسی و اجراست و هدف نهایی آن تلاش برای تدوین یک سلسله معیارها، اصول و به طور کلی طراحی یک چارچوب جامع و پویا برای آموزش کتابداری و علم اطلاعات در ایران است.
سؤالهای پژوهش
1. مهمترین موانع و مشکلات آموزشی کتابداری و علم اطلاعات در ایران کدامند؟
2. راهکارهای غلبه بر مشکلات آموزشی و همگام نمودن آموزش کتابداری و علم اطلاعات با نیازهای فعلی و آیندۀ نزدیک جامعه کدامند؟
مسائل و مشکلات آموزشی در کتابداری و علم اطلاعات
دستهبندی مهمترین مسائل و مشکلات آموزشی در کتابداری و علم اطلاعات و راهکارهای پیشنهادی یا تغییرات عمدهای که باید صورت بگیرد، زمینههای ایجاد برنامهریزی برای آموزش مناسب و کارآمد در این حوزه را فراهم میکند. تحلیل مطالعات صورت گرفته و تفکر و تأمل دربارۀ آموزش در حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات، بیانگر آن است که ده مورد از مهمترین مشکلات عمدهای که در نظام آموزشی این حوزه وجود دارد، عبارتند از:
ـ مسائل کلی در نظام آموزشی ایران
ـ توجه نکردن به بازار کار
ـ ناهماهنگی با تغییر در پارادایمهای علمی و پیروی درسهای فعلی از پارادایم سنتی و نسبتاً منسوخ کتابخانه
ـ کمتوجهی به آموزش مهارتهای پایه و مورد نیاز در جامعۀ اطلاعاتی و معرفتی
ـ درسهای کم ارتباط یا بیارتباط زیاد و عام و غیرتخصصی بودن درسهای کتابداری و علم اطلاعات
ـ استفاده نکردن از واژگان مناسب در عنوان درسها و به طور کلی نام رشته
ـ ارتباط نداشتن ارگانیک سطوح مختلف تحصیلی از کاردانی تا دکتری
ـ ضعف در محتوای درسها و اطلاعاتی که سرکلاسها ارائه میشود
ـ مسائل مربوط به استادان و دانشجویان
ـ نبود یک برنامۀ منسجم و یک نظریۀ پویا و کارآمد.
مسائل کلی در نظام آموزشی ایران
بدیهی است، ساختار کلی آموزش در ایران میدان عمل کتابداری و علم اطلاعات را نیز تعیین میکند. علم اطلاعات به عنوان یک زیرنظام، تابع یک نظام کلیتر یعنی نظام آموزشی کشور است. از این رو، مسائل مدیریتی، اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و سیاسی در سطح کلان نظام آموزشی ایران، تعیینکنندۀ شرایط نظامهای خرد آموزشی مانند علم اطلاعات است. نظام آموزشی ایران حتی در بالاترین سطوح تحصیلات تکمیلی، هنوز هم مبتنی بر الگوها و پارادایمهای سنتی و قدیمی آموزش است. تأکید بیش از حد بر انتقال و کسب دانش و انباشت اطلاعات در حافظه، توجه نکردن به نقش پژوهش در آموزش و یادگیری، بیتوجهی به آگاهیهای پایه برای زندگی در یک جامعۀ اطلاعاتی و معرفتی مثل تفکر انتقادی و به طور کلی نبود یک برنامهریزی منسجم و نظام آموزشی پویا در جامعه، از جمله ویژگیهای نظام آموزشی کنونی در ایران است. این مشکل تا آن جا ادامه دارد که حتی بسیاری از افراد موفقی که در جامعه مشغول به کار هستند، اغلب براساس تلاش شخصی خود و خارج از محدودۀ نظام آموزشی، به موفقیت دست یافتهاند. این افراد، بار نظام آموزشی را خود بر دوش کشیدهاند. از این رو، بازنگری و تدوین فلسفۀ آموزش در دو بُعد آموزش به طور کلی و محتوای آموزشی به طور خاص، در نظام آموزشی فعلی ضروری به نظر میرسد.
بازار کار
در تدوین یک برنامۀ آموزشی، قبل از هر چیز باید به شناسایی محیط و بازار کار پرداخت. یکی از مهمترین وظایف مراکز آموزش نیروی انسانی، ارائۀ آموزشهای متناسب با نیازهای مهارتی نیروی انسانی در بازار کار است. نباید فراموش کرد، دگرگونی برنامههای آموزشی به قصد هماهنگی آنها با بازار کار، جریانی نسبتاً دشوار و کار سنگینی است، زیرا معمولاً آهنگ تغییر و رشد نوآوریهای عرصۀ شغلی، سریعتر از آهنگ دگرگونی در برنامههای آموزشی جریان دارد. طبعاً برنامهای موفقتر است که بیشتر بتواند خود را با نیازهای بازار کار هماهنگ کند (حری، 1385، ص 187).
میزان موفقیت مراکز آموزشی را میتوان با مقایسۀ میزان ارتباط درسهای آموزشی و محتوای آنها و مطابقت با نیازهای واقعی در شرایط و بازار کار، ارزیابی نمود؛ بدین معنا که میزان ارتباط واقعی میان دو بخش آموزشی نیروی انسانی و بازار کار یعنی عرصۀ به کارگیری مهارتها، ملاک اصلی ارزیابی آموزشی گروههای کتابداری و علم اطلاعات به شمار میآید. به نظر میرسد در حال حاضر آموختههای دانشآموختگان این حوزه، با بازار کار چندان هماهنگ نیست. دانشجویان این حوزه تنها برای کار در کتابخانه- آن هم در محیط سنتی و نه تخصص در کتابخانههای دیجیتال و مجازی- آموزش میبینند. این نکته با بررسی محتوای برنامه آموزشی این حوزه روشن میشود، در حالی که بازار کار این حوزه به کتابخانه محدود نیست. مدرسان این حوزه هم همان دانشجویان چند سال پیش هستند و از همان دشواریهای کذایی رنج میبرند. مگر تعداد اندکی که با تلاش و ذوق خود این موانع را برطرف کردهاند.
ضرورت هماهنگی با پارادایمهای علمی و آموزشی جدید
پیشرفتهای علمی و تحول در مبانی و پارادایمهای علمی، ظهور پژوهشهای میان رشتهای، فناوریهای نوین اطلاعاتی و دیگر تغییرات فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و محیطی، نظام آموزش امروز را به کلی دگرگون ساخته است. از این رو، توجه به تحول در سبکهای آموزش و یادگیری و بهرهگیری از استلزامهای رویکردهای جدید آموزشی ارائه شده توسط فلاسفۀ تعلیم و تربیت، ضروری است. برای مثال، یکی از اثرات این تحولات، تغییر در هدفها و رسالتهای نظام آموزشی جدید است، به طوری که اکنون نظام آموزشی باید به جای تمرکز بر نقش سنتی خود یعنی انتقال و نشر دانش از طریق آموزش، رسالت و هدف خویش را ایفای نقش مؤثر در پژوهش علمی و تولید دانش و تربیت نیروهای مولد و خلاق، قرار دهد. آموزش در رویکرد سنتی به معنای انتقال و کسب دانش است، اما رسالت امروز آموزش، تربیت انسانهایی است که دارای مهارتهای چندگانه برای ِاعمال موفقیتآمیز نقش خود در جامعهای در حال تغییر و دگرگونی است. رویکردهای جدید آموزشی و تربیتی، به رشد قوای شناخت و مفاهیمی مانند فرادانش، تفکر انتقادی و خلاقیت، توجه ویژهای دارند. از این رو، نظریههای جدید آموزشی و تربیتی، راهبردهای جدیدی پیش روی سیاستگذاران و برنامهریزان آموزشی، قرار داده است.
نباید فراموش شود، مبنای اصلی این حوزه، نظریۀ کتابداری است. این نظریه را میتوان به بیانی ساده چنین توصیف نمود که برای برقراری ارتباط بین مراجعان به کتابخانه (یا استفادهکنندگان از اطلاعات) و منابع کتابخانه (یا اطلاعات مدون و مضبوط)، آموزش و تربیت رسمی گروهی با عنوان کتابدار یا متخصص اطلاعات ضروری دانسته شد. این نظریه بعدها رشد بیشتری یافت و اطلاعات و ارتباطات با رویکردهای مختلفی مطالعه و بررسی شد که مهمترین رویکردهای آن نظریههای ریاضی و معناشناختی به اطلاعات است. کارآمدی این دیدگاهها به آن چیزی بستگی دارد که در عمل و در جامعه روی داده و میدهد. چنانچه این مهم در جامعه و در عمل اتفاق نیفتد، باید منتظر ماند تا پارادایم جدید جایگزین این دیدگاه و نظریۀ ناکارآمد شود.
مفهوم سنتی کتابخانه نباید محور و هستۀ درسهای این حوزه باشد. پارادایم «کتابخانه» ـ بخصوص در حالت سنتی ـ اگر منسوخ نباشد، کارآمد هم نیست. مفهوم کتابخانه نباید محور و هستۀ درسهای این حوزه باشد، بلکه پارادایم غالب روز یعنی «دانش مدون و مضبوط» باید محور و هستۀ اصلی باشد. امروز حتی کتابخانه نه یک مکان، که یک مفهوم است. عنوان «کتابداری» با وجود پایداری زیادی که تاکنون از خود نشان داده، در آیندۀ دور یا نزدیک از میان خواهد رفت، زیرا با دیگر عناصر فرهنگی، اجتماعی و فناورانه در جامعۀ اطلاعاتی ناهماهنگ و به این خاطر ناسودمند و ناپسند است. بنابراین، حرکت در چارچوب مفهوم کتابداری، راهبردی شکست خورده است. چارۀ کار آن است که موضوعات و درسهای ارزشمند با هر عنوان یا گرایش دیگر (البته با تأمل و نه از چاله به چاه افتادن) زیر یک یا چند گرایش اصلی، گرد آید. این چتر در گذشته، به صورت سنتی و اکنون در درسهای فعلی این حوزه «علم کتابخانه» بوده و هست. برای همین، عمده درسهای سنتی کتابداری، بر محور کتابخانه و فعالیتهای آن (آشنایی با کتابخانه و کتابداری، مجموعهسازی شامل سفارش و انتخاب، حفاظت و نگهداری، ساختمان و تجهیزات کتابخانه، خدمات عمومی در کتابخانه، سلسله درسهای سازماندهی مواد کتابخانه و مرجعشناسی، مدیریت یا ادارۀ کتابخانه) میچرخد. کتابخانه مرکز این فعالیتهاست و تعدادی درسهای عمومی هم ـ با تأمل یا بدون تأمل کافی ـ به این مجموعه اضافه شده است. پارادایم کتابخانه مانند دیوار کتابخانه در مالکیت داشتن بر کل اطلاعات، فرو ریخته و امروز تا حدودی مغلوب یک پارادایم دیگر شده است و آن «دانش مدون و مضبوط» فارغ از چارچوب تنگ کتابخانههاست. به تعبیری، چنانچه دانش مدوّن و مضبوط را محور و هستۀ این رشته در عصر حاضر و آیندۀ نزدیک فرض کنیم، حدس زدن درسهای قابل طرح، چندان سخت نیست. رسالت اصلی ما، پشتیبانی از دسترسی به دانش مضبوط و مدوّن است. این که دانش مضبوط و مدوّن از تولید تا استفاده چه فرایندی را طی میکند، به موضوعی با عنوان «مدیریت دانش مضبوط و مدون» نیازمند است. آنچه صاحبنظران باید انجام دهند، مطالعۀ دقیق عناصر اساسی این فرایند و برنامهریزی دقیق درسی برای آن است.
نیازهای اطلاعاتی یک شهروند دانا در جامعۀ اطلاعاتی و معرفتی
بر اساس قانون 20/80 تروزول، 80% داد و ستدهای کتابها و منابع اطلاعاتی کتابخانه بر روی 20% از منابع موجود در آن صورت میگیرد. به عبارتی، 20% منابع کتابخانه، نیازهای 80% مراجعان را برآورده میکند؛ یعنی اگر یک کتابخانه 100 عنوان کتاب داشته باشد و 100 نفر مراجع، هشتاد نفر از مراجعان معمولاً از بیست عنوان آن استفاده میکنند. با تعمیم این قانون میتوان پرسید، 20% مهارتی که دربرگیرندۀ 80% مهارتهای جامعۀ اطلاعاتی است، کدامند؟ بر اساس این قاعده، چنانچه افراد 20% مهارتهای جامعۀ اطلاعاتی را یاد بگیرند، 80% نیازهای اطلاعاتی و مهارتی آنها و جامعه مرتفع و موفقیت افراد و جامعه تا 80% تضمین میشود. از این رو، درسهای پایه باید بر اساس نیازهای یک شهروند دانا در جامعۀ اطلاعاتی و معرفتی و اطلاعات و دانشهای ضروری در متن زندگی، ارائه شوند. سؤالهای زیادی قابل طرح است که پاسخ به تصمیمگیریهای آتی در این زمینه یاری میرساند. برای نمونه، در 15 تا 20 سال آینده یا همانطور که در سند چشمانداز بیست سالۀ کشور آمده، در سال 1404 چه نوع اطلاعات و دانشهایی به صورت پایه و برای یک شهروند دانا، که مبنای تمام برنامههای دیگر در جامعۀ اطلاعاتی و معرفتی است، ضروری است؟ دانش زبان انگلیسی، دانش استفاده از فناوری اطلاعات یا سواد اطلاعاتی؟ کلیدهای اصلی ورود به جامعۀ اطلاعاتی و معرفتی آینده کدامند؟ باید بر روی این موضوعات و مسائل تأکید و از پراکندهکاری یا پرداختن به موضوعات بیش از حد عمومی پرهیز شود. با تجزیه و تحلیل این سؤالها، تعدادی از موضوعات و درسهای پایۀ مورد نیاز در آموزش کتابداری و علم اطلاعات، نمایان خواهد شد:
ـ آموزش تفکر
ـ زبان انگلیسی
ـ فناوری اطلاعات
ـ سواد اطلاعاتی و معرفتی: روشهای دسترسی به اطلاعات
ـ روششناسی و یادگیری اصول پژوهش و نگارش علمی
ـ فلسفۀ علم: تاکید بر مباحث نظری و پایه
ـ آینده پژوهی و آیندهنگری.
تقویت قوۀ تفکر و آموزش تفکر انتقادی و خلاق یا آموزش تفکر و کارآفرینی:به جای تأکید بر حافظه (که ارزش آن محفوظ است) و محفوظات باید بر تعقل، تفکر و اندیشه تکیه شود، زیرا گستردگی و تنوع موضوعات در دنیای امروز و آینده به حدی است که امکان یادگیری و آموزش تمام آنها یا به خاطر سپردن آنها غیرممکن است، از این رو، فراگیر باید قدرت تفکر، تعقل و خلاقیت را برای رسیدن به راهحلهای متفاوت در خود تقویت کند. حتی راههای دسترسی به دانش و معرفت را نباید محدود به تجربه و تعقل کرد، بلکه باید توجه به شهود و اشراق را هم در دستور کار و آموزش قرار داد. برای مثال، آموزش قدرت تقوا و خویشتنداری، تزکیه نفس و خودشناسی، یکی از راهکارها در این زمینه است. (من یتق الله یجعل له مخرجا؛ اگر تقوا پیشه کنید، راه بر شما گشوده خواهد شد.) از این رو، باید یک نوع گشایش معرفت شناختی صورت بگیرد.
زبان انگلیسی:آموزش زبان انگلیسی باید استمرار داشته باشد. برای مثال، باید در تمام ترمهای تحصیلی یک درس زبان انگلیسی ارائه شود، زیرا حرکت در مرز علم و دانش، بخصوص در مقاطع تحصیلات تکمیلی، بدون آگاهی از دانش زبان انگلیسی میسر نمیشود. «ماهاتیر محمد» در اوایل نخست وزیری نسبتاً طولانی مدتش، در حضور جمعی از مسئولان آموزش و پرورش، انجمنهای اولیا و مربیان و تصمیمگیران و برنامهریزان حوزۀ آموزش، بیان داشت که توقع ما از خانوادهها این است که زبان و ادبیات مالایایی را که بسیار غنی و سراسر عشق و شور است، به کودکان ما بیاموزند و نه تنها بیاموزند، بلکه زندگی کردن با آن را نشان بدهند؛ تا شهروندانی داشته باشیم که اشعار شعرا، داستانهای نویسندگان، متون ادبی و افسانههای مالایایی را بخوانند و با آن زندگی کنند. اما توقع ما از نظام آموزش رسمی این است که دانشآموزان امروز و پژوهشگران و معلمان و سازندگان فردای کشور ما را با زبان و علم روز آشنا کنند. ما میخواهیم شهروندانی داشته باشیم که با زبان مالایایی عاشقانه زندگی کنند و با زبان انگلیسی زندگی عالمانه داشته باشند (وبلاگ کتابداران آینده، 1387).
فناوری اطلاعات و سواد اطلاعاتی و دانشی: سواد در حالت سنتی با خواندن، نوشتن و محاسبه کردن تعریف میشد. در قرن بیست و یکم، تحولات سریع فناوری اطلاعات و ارتباطات در چند دهة اخیر، جهان را با یک بیسوادی ـ به تعبیر جدید ـ و نیاز فراگیر به بازآموزی و یادگیری مستمر مواجه ساخته است. بیسوادی در عصر ما به معنای ناتوانی در استفاده از ابزارهای نوین اطلاعاتی و ارتباطاتی در کسب، سازماندهی و تولید دانش است.
روششناسی پژوهش و یادگیری اصول پژوهش و نگارش علمی: الفبای زبان علم و کلید ورود به جامعۀ اطلاعاتی و معرفتی، یادگیری روش پژوهش و نگارش مطابق با استانداردهای علمی است. نحوۀ پرداختن به آموزش برخی چیزها، بسیار مهمتر از آن چیزی است که یادگرفته میشود. چارۀ کار آن است که راه پیدا کردن و دسترسی به دانش مورد نیاز را آموزش داد. به عبارتی، بیشتر باید روشها و روششناسی آموزش داده شود.
فلسفۀ علم: آموزش یک مهارت، فن یا علم بدون آموزش فلسفۀ آن، نوعی تحمیق به شمار میآید. از این رو، به جای انتقال صرف اطلاعات و دانش باید فرادانش را نیز منتقل کرد. فلسفۀ هر دانش ابعاد آن دانش را روشن و به تصمیمگیری در مورد دانش مربوط کمک میکند. تنها دانستن جزئیات یک دانش کافی نیست، بلکه دانستن کاربردها، چگونگی استفاده، جای استفاده، شرایط استفاده و این نکته که چرا از آن استفاده میشود، در فرادانش (معرفتشناسی= فلسفۀ علم) مورد توجه قرار میگیرد. باید به جای ماهی دادن به فراگیران، به آنها ماهیگیری یاد داد. آموزش یک نوع دانش ثابت و خاص در شرایطی که با مسائل، موضوعات و محیطی سراسر متغیر سروکار دارند، کفایت نمیکند.
اگر قرار است این حوزه به عنوان یک حوزۀ علمی و دانشگاهی باقی بماند، باید از یک اساس و بنیاد نظری مستحکم برخوردار باشد. توجه به مفهوم فراعلم یا فرادانش و مبانی نظری، باعث ایجاد انگیزه و جذب دانشجویان به این حوزه خواهد شد. در غیر این صورت، اکثر دانشجویان احساس میکنند برنامههای درسی فعلی نیاز چندانی به تواناییهای عقلانی و تفکر و اندیشه ندارد و این حوزه از نظر علمی نسبت به دیگر موضوعات و رشتههای دانشگاهی، در سطح پایینی قرار دارد.
جالب اینجاست، چنانچه سرگذشت دانشمندان و نظریهپردازان بزرگ را مطالعه کنید، متوجه میشوید این افراد در فلسفۀ علم یا توجه به مفاهیم، سرآمد بودهاند. در این راستا، تأکید بر مباحث نظری و پایه در کتابداری و علم اطلاعات نیز ضروری به نظر میرسد. دولت فرانسه از سال 2000 مقرر کرده درس «فلسفۀ علم» در تمام رشتههای علوم طبیعی و پایه تدریس شود (طاهری، 1383). به نظر نگارنده، این مفاهیم باید در کل حوزههای دانش، آموزش داده شود. برای نمونه، در کتابداری و علم اطلاعات هیچ درسی برای فهم مبانی معرفتی، چارچوب و مقولههای این حوزه که ارتباط ضعیفی هم با یکدیگر دارند، وجود ندارد، و دانشجوی کارشناسی در سال چهارم تحصیل، هنوز گیج است. البته، در این قضیه موارد دیگری مانند خود استادان هم بیتقصیر نیستند، اما به هر حال وجود درسی مانند «فلسفۀ کتابداری و علم اطلاعات» برای ربط دادن چارچوب این حوزه یا بررسی پیوند و ارتباط میان مقولههای ظاهراً متنوع این حوزه، الزامی به نظر میرسد.
آینده پژوهی و آینده نگری: «آینده پژوهی و آینده نگری» مثل بقیۀ درسها، عضو ثابت بسیاری از رشتههای علوم انسانی شده است. در این راستا، میتوان پرسشهایی مطرح کرد. برای مثال، تحولات آینده در حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات کدامند؟ تحولات بازار کار در آینده چه خواهد بود؟ گرایشهای پژوهشی و موضوعهای ارزشمند در این حوزه کدامند؟ بر اساس مطالعات نگارنده دربارۀ آیندۀ کتابداری و علم اطلاعات، تحولاتی که در آیندۀ این حوزه روی خواهد داد، عمدتاً در چهار محور قابل بررسی است. این چهار محور باید به گونهای عمیقتر، بررسی شوند: 1ـ فضای کلی جامعۀ اطلاعاتی و معرفتی 2ـ تحول در مفهوم کتابخانه 3ـ حرفه و نقشهای فعلی و آیندۀ کتابداران در محیط کار 4ـ گرایشها و زمینههای علمی و پژوهشی (حیدری، 1387). دانشگاه لافبرو پیشبینی کرده بود در سال 2010 سه موضوع مهم در علم اطلاعات شامل 1- بازیابی اطلاعات 2- مدیریت دانش و 3- کتابخانههای دیجیتال، خواهد بود (سامرز و دیگران، 1381). بر پیشبینیهایی از این دست، تأمل و تعمق کنیم.
درسهای کم ارتباط یا بی ارتباط زیاد و عام و غیرتخصصی بودن درسهای کتابداری و علم اطلاعات و ضرورت بازنگری و جایگزینی آنها
مرور سرفصل درسهای دورۀ کارشناسی و حتی دورههای تحصیلات تکمیلی کتابداری بخصوص در سرفصلهای قبلی، هر متخصص و متفکر این حوزه را دچار حسرت و ناراحتی میکند. این تأسف ابعاد مختلفی دارد. برای مثال، هنگامی که زیر جدول «درسهای پایه» دورۀ کارشناسی، با این عنوانها روبرو میشوید: ریاضیات عمومی، روانشناسی عمومی، روانشناسی اجتماعی، تاریخ تمدن، مبانی جامعهشناسی و تاریخ ادبیات ایران. تازه بماند که غیر از این موارد، باید 20 واحد هم درسهای عمومی گذرانده شود. در حالی که «مرجعشناسی اسلامی» و «مقدمات آرشیو» در جدول درسهای اختیاری خودنمایی میکنند. یا در جدول درسهای تخصصی تمام درسها بر محور کتابخانه میچرخد و هیچ درسی از دیوار و چارچوب تنگ کتابخانه خارج نمیشود، جز ماشیننویسی فارسی و لاتین (دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، 1384، ص 112). انسان از خود میپرسد، یک کارشناس کتابداری با این محتوای آموزشی برای چه زمانی آموزش میبیند؟ آیا فقط کار او محدود به دیوار کتابخانههاست که تمام درسها در این چارچوب هستند؟ تازه این ظاهر و ساختار کار است و تکلیف محتوای درسها و طرز ارائۀ آنها نیز روشن نیست. از طرفی، اگر واقعاً به کتابخانه اهمیت داده میشود، چرا اکنون و در این مقطع زمانی که مسئلۀ اصلی بحث خودکارسازی و دیجیتالی نمودن منابع و کتابخانههاست، هیچ درسی با عنوان خودکارسازی کتابخانهها یا کتابخانههای دیجیتال ارائه نمیشود؟
غیرتخصصی و عام بودن درسهای به اصطلاح تخصصی کتابداری، یکی از مهمترین مشکلاتی است که موقعیت و اعتبار آن را دچار تزلزل میکند، به طوری که هر فرد عادی با اندکی تلاش میتواند کار یک کتابدار را حتی گاهی بهتر از او انجام بدهد. به نظر میرسد فهرست درسهای دورۀ کارشناسی کتابداری شوربرانگیز نیست. از هر خرمن، خوشهای انتخاب شده و ارتباط آن هم با موضوع اصلی این حوزه روشن نشده است. در حالی که انسجام و ارتباط منطقی داشتن و هدفمند بودن، یکی از پایههای ایجاد یک نظریۀ کارآمد آموزشی در این حوزه است. دست کم میشد آن گونه که در جدول 1 آمده است، درسهای کم ارتباط یا بیارتباط را که در جدول درسهای عمومی یا پایه قرار دارند، به گونهای واقعی و با توجه به نیازهای این حوزه، کمی مرتبط کرد؛ ولی متأسفانه این کار هم صورت نگرفته است. برای مثال، به جای مواد و خدمات کتابخانهای برای کودکان و بزرگسالان، نیازها و رفتارهای اطلاعاتی آنان، یا مدیریت اطلاعات کودکان و بزرگسالان، و به جای فیزیک و شیمی عمومی، روشهای دسترسی به اطلاعات در این حوزهها، نیازها و رفتارهای اطلاعاتی آنان، منابع و خدمات اطلاعاتی یا به طور کلی مدیریت اطلاعات فیزیک یا شیمی یا هر حوزۀ دیگر، تدریس شود.
تأکید بر تاریخ، فلسفه و جامعهشناسی علم، دانش و اطلاعات در این جدول، بدین سبب است که همانطور که «فلوریدی»[7] (2002) از فلسفۀ کاربردی اطلاعات صحبت میکند یا «یورلند»[8] (1381، ص 429) حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات را معرفتشناسی کاربردی میداند، به نظر نگارنده کتابداری و علم اطلاعات، مطالعۀ علم در قالب محملها و فرایندهای اطلاعاتی است.
جدول 1. درسهای فعلی و درسهای پیشنهادی برای جایگزینی آنها
درسهای فعلی |
درسهای پیشنهادی |
جغرافیای شهری |
کتابداری تطبیقی یا علم اطلاعات تطبیقی |
اقتصاد عمومی |
اقتصاد اطلاعات |
روانشناسی عمومی و اجتماعی و رشد |
روانشناسی اطلاعات |
حقوق عمومی |
حق مؤلف و حقوق مالکیت فکری (حقوق اطلاعات) |
آمار |
آمار در علم اطلاعات |
اخلاق عمومی یا اسلامی |
اخلاق حرفهای |
تاریخ عمومی فلسفه یا فلسفه |
فلسفۀ علم (اطلاعات) |
مبانی تاریخ اجتماعی ایران |
تاریخ علم (اطلاعات) |
مدیریت |
مدیریت اطلاعات و دانش یا مدیریت کتابخانهها و مراکز اطلاعاتی |
جامعهشناسی |
جامعهشناسی علم و دانش (اطلاعات) |
مواد و خدمات کتابخانه برای کودکان و نوجوانان |
منابع و خدمات اطلاعاتی برای کودکان و نوجوانان یا نیازها و رفتارهای اطلاعاتی کودکان و نوجوانان یا مدیریت اطلاعات مربوط به کودکان و نوجوانان |
مواد و خدمات کتابخانه برای بزرگسالان |
منابع و خدمات اطلاعاتی برای بزرگسالان یا نیازها و رفتارهای اطلاعاتی بزرگسالان یا مدیریت اطلاعات مربوط به بزرگسالان |
شیمی |
روشهای دسترسی به اطلاعات در حوزۀ علم شیمی، منابع و خدمات اطلاعاتی شیمی یا مدیریت اطلاعات شیمی |
فیزیک |
روشهای دسترسی به اطلاعات فیزیک، منابع و خدمات اطلاعاتی فیزیک یا مدیریت اطلاعات فیزیک |
استفاده نکردن از واژگان مناسب در عنوان درسها و به طور کلی نام رشته
آشفتگی واژهشناختی و نداشتن اعتماد به نفس در کاربرد اصطلاحات پایه و عنوان رشته، یکی از مشکلات بنیادین در کتابداری و علم اطلاعات است. چرا قدری اعتماد به نفس در کتابداری وجود ندارد؟ برای مثال، به جای روششناسی پژوهش از عبارت گزارشنویسی، به جای مدیریت کتابخانه از ادارۀ کتابخانه، به جای سازماندهی اطلاعات یا دانش مدوّن و مضبوط از سازماندهی مواد، به جای منابع و خدمات اطلاعاتی از منابع و خدمات مرجع، به جای علم اطلاعات مدوّن و مضبوط یا مدیریت اطلاعات و دانش از کلمۀ کتابداری استفاده میشود. نگارنده قبلاً در مورد آشفتگی واژهشناختی در حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات، مطالبی را ارائه کرده است. مفاهیم و واژگان را نباید دست کم گرفت، زیرا رسیدن به هرگونه اندیشه و نظریۀ بعدی، پیامد استفاده از واژگان مناسب است. در واقع، اولین گام برای پرداختن به ابعاد معرفتی و دانشی و بنیادهای فلسفی و نظری در حوزۀ ما، توجه به مفاهیم پایه است (حیدری، 1387).
عنوان رشته ممکن است در انتخاب آن تأثیر بگذارد. گزینش یک نام مناسب تبلیغی، برای جذب افراد توانمندتر به این حوزه است. تغییر در عنوان و نام رشته در قالب یک عنوان و چند گرایش عمده، باید مورد تأمل و برنامهریزی قرار گیرد. انتخاب عنوان براساس اصول اساسی، حتی به گسترش حوزه در قالب رشتههای فرعی و در حد دانشکده هم کمک میکند (حیدری، 1388ب).
نبود ارتباط ارگانیک سطوح مختلف تحصیلی از کاردانی تا دکتری
مقاطع تحصیلی این رشتۀ آموزشی ارتباط مستدل و ارگانیکی با یکدیگر ندارند. در پس دستهبندیهای ناپختۀ موجود، که در قالب دورهها و سطوح مختلف ارائه شدهاند، دیدگاه یا تفکر خاصی مشاهده نمیشود. ارتباط طولی و عرضی مقولههای مطرح شده، روشن نیست. درسهایی که اکنون در دورۀ کارشناسی ارشد و دکتری ارائه میشوند، باید به صورت پایه، در دورۀ کارشناسی ارائه گردند و در دورههای بالاتر ابعاد تخصصی آنها مدنظر قرار گیرد، نه اینکه برای مثال دانشجو تازه در دورههای کارشناسی ارشد و دکتری با مفاهیم اولیۀ فناوری اطلاعات و نظامهای اطلاعاتی، رفتارهای اطلاعاتی، مدیریت دانش، کتابخانههای دیجیتال، بازیابی اطلاعات، برنامهریزی در کتابخانهها و غیر آن آشنا شود، در حالی که در گذشته فرصتی برای تأمل دربارۀ آنها پیدا نکرده باشد. مقاطع بالاتر باید تخصصیتر باشد. برای مثال، در یکی از حوزههای مطرح شده در سطوح قبلی، متخصص تربیت کند. کسانی که تجربه دارند، میدانند که برای تعمق واقعی بر ابعاد یک موضوع یا مسئله، باید مدت زمانی با یک موضوع زندگی کرد، نه این که انتظار داشته باشیم دانشجو به محض آشنایی با موضوع، تا عمق مسئله را دریابد و به نتیجۀ نهایی برسد.
یکی از موضوعات و مقولههای پر اهمیت در این حوزه که باید آموزش آن از دورۀ کارشناسی آغاز شود و به دورههای بعدی موکول نشود، علمسنجی است. موضوع علمسنجی و سیاستگذاریهای کلان علمی و پژوهشی، از موضوعات برجستۀ دنیای امروز است و در رأس برنامههای کشور ما هم قرار دارد. این موضوع حتی میتواند به عنوان یکی از گرایشهای عمدۀ این حوزه یا به صورت بین رشتهای با همکاری با حوزۀ مطالعات علم (تاریخ، اقتصاد و یا جامعهشناسی علم) مطرح شود (که البته اخیراً در این مورد اقدام شده است). این موضوع یکی از مقولههای مهم در مدیریت دانش به شمار میآید و باید از همان دورۀ کارشناسی تدریس شود. عجیب اینکه در درسهای دورههای کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری یک درس هم با عنوان علمسنجی ارائه نشده است. این در حالی است که ادعا میشود علمسنجی یکی از مقولههای اصلی این حوزه است. اقتصاد اطلاعات و دانش مدوّن و مضبوط، یکی دیگر از موضوعاتی است که در بازار کار و در دنیای واقعی حرفهمندان این حوزه کارساز خواهد بود و باید از همان دوران کارشناسی تدریس شود. مهمترین شُک آموزش کتابداری اقتصادی بوده است که ویلیامسن آن را ارائه کرده و به عنوان مهمترین سندی است که در تاریخ آموزش کتابداری تهیه شده است. امروزه روشن شده که قبل از هرگونه مجموعهسازی و ارائه خدمات، باید «رفتارهای اطلاعاتی» گروههای خاص مخاطب مورد مطالعه قرار گیرد. چرا آموزش و پژوهش دربارۀ رفتارهای اطلاعاتی از همان دورۀ کارشناسی شروع نشود؟
ضعف در محتوای درسها و اطلاعاتی که در کلاسها مطرح میشود
تعدادی از ضعفهایی که در ارائۀ درسها وجود دارد، عبارتند از:
ـ توجه نکردن به هدف و محتوای درسها
ـ توجه نکردن به مفاهیم پایه و شناخت منابع و کتابشناسی هر درس
ـ نبود توجه جامع به سه بُعد علم، عمل و فناوری در ارائۀ هریک از درسها
ـ افراط و تفریط در ارائۀ درسها
ـ نبود یک خط مشی، روش یا رویکرد روشن و شفاف.
اهمیت توجه به درک هدف و رسالت هر برنامۀ آموزشی، در قسمت فلسفۀ علم توضیح داده شد. شناخت مفاهیم و اصطلاحات هر موضوع، قدم نخست و لازمۀ اندیشیدن دربارۀ آن است. هریک از درسها دو بُعد شناختی و کاربردی دارند، که لازم و ملزوم یکدیگرند. از طرفی، این کاربردها با وجود فناوری، قابل تسهیل هستند. باید به صورت شفاف مشخص شود که آموزش هریک از درسها و موضوعات با چه رویکردی و در چه سطحی ارائه می شود. از افراط و تفریط پرهیز شود؛ یعنی از دانشجو در حد توان و مقطع تحصیلی انتظار داشته باشند نه کمتر و نه بیشتر، و خلق نگرش جدید در اولویت باشد. تدوین طرحی تفصیلی برای درسها و معرفی منابع و بحثها، ضروری است.
مسائل مربوط به استادان و دانشجویان
به خاطر مقررات و قوانین ارتقا و محدودیتهای نیروی انسانی، مالی، و به طور کلی شرایط آموزشی، استادان مجبورند به مسائلی بپردازند که وظیفۀ اصلی آنها نیست. پراکندهکاری و ارائۀ درسهای مختلف و متنوع توسط استادان، مانع و آفت آموزش با کیفیت واقعی و تخصصگرایی است و نباید ادامه پیدا کند. هر استاد نباید یک یا دو موضوع بیشتر درس بدهد.
کمبود استادان صاحب فکر و واجد شرایط برای تدریس برنامههای جدید و تربیت دانشجویان کارآمد و جذب دانشجویان فاقد انگیزه توسط دانشکدههای کتابداری، مشکل دیگری است که موجب کمبود استادان زبده در آینده خواهد شد.
برای نگارنده که هنوز از فضای دانشجویی زیاد فاصله نگرفته است، گاهی این احساس وجود دارد که دانشجویان نیز چنان که باید به توصیّههای استادان خود در سختکوشی، مطالعه و برنامهریزی برای یادگیری عمیق توجه نمیکنند. شاید هم آنها باید منافع معنوی و مادی تلاشهای خود را تجربه کنند تا امیدوارنهتر به فعالیت خود ادامه دهند.
نبود یک برنامۀ منسجم و یک نظریۀ پویا و کارآمد
به منظور بهبود شرایط آموزشی در حوزۀ کتابداری و علم اطلاعات و ایجاد پویایی بیشتر در این رشته، باید عناصر آموزشی این رشتۀ دانشگاهی اعم از گروههای آموزشی، برنامههای درسی، مدرسان و اعضای هیئت علمی، تجهیزات و زمینههای سخت افزاری و نرمافزاری و حتی شرایط ورود و خروج دانشجویان را به دقت بازنگری و به طور جدی ارزیابی کرد. برای تجدیدنظر و بازنگری، هیچگاه دیر نیست (حری، 1385، ص 218). در این مورد، یک سری اصول و راهکار وجود دارد و چارچوب آموزش کتابداری با کمی تأمل و تدبّر، قابل شناسایی و تدوین است. از این رو، تدوین چارچوبی برای آموزش کتابداری و علم اطلاعات بر اساس فلسفه و اصول آموزش کتابداری و علم اطلاعات در ایران، ضروری به نظر میرسد. در این راستا، توجه به راهکارهای ارائه شده در این مقاله، بخصوص موضوع اصلی این حوزه یعنی فرایند اطلاعات و دانش و مطالعه و مدیریت آن، راهگشای برنامهریزی دقیق آموزشی است. در آخر، پیشنهاد میشود درس جدیدی با عنوان «آموزش در کتابداری و علم اطلاعات» در برنامههای درسی این حوزه گنجانده شود. همچنین، معاونتهای آموزشی دانشگاهها و دانشکدهها باید به نقش و وظیفۀ خود در پیگیری مداوم فرایند برنامهریزی و روزآمدسازی برنامههای آموزشی عمل کنند.