نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استاد دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد
2 دانش‌آموختة کارشناسی ارشد علوم کتابداری واطلاع‌رسانی از دانشگاه فردوسی مشهد
چکیده
کلیدواژه‌ها
. مقدمه
چرا مطالعه می کنیم؟
آنچه پاسخ به این سؤال را برای ما میسر می‌کند، اشاره به ضرورتها و فواید مطالعه در دوران حیات در جامعة کنونی است. رهایی انسان از زندان تاریک جهل، گسترش افق دید وی و تصمیم‌گیری به دور از شتاب زدگی، پیداکردن راه‌حلهای مختلف برای مشکلات، برقراری ارتباط با دیگران، افزایش اعتماد به نفس، آشنایی با افکار نو، سپری کردن اوقات فراغت، افزایش دانش و تسریع رشد فکری، از مواردی است که در پاسخ به پرسش بالا باید بر آنها تأکید کرد. در زمینه سواد اطلاعاتی در جامعة اطلاعاتی نیز مطالعه و خواندن اهمیت دارد. سواد اطلاعاتی، به خواندن متکی است و برای تبدیل شدن به خواننده‌ای فعال، عادت به مطالعه در سالهای اولیة زندگی و ممارست کافی لازم است.
انتخاب کودکان برای مطالعه از آن جهت اهمیت دارد که در سنینی قرار دارند که اولین تجربه‌های خواندن را می‌گذرانند. این تجربه‌های اولیه از خواندن، تأثیر بسزایی بر روند ادامة آن در طول زندگی و بزرگسالی شان دارد. این که بدانیم کودکان، خواندن چه چیزهایی را دوست دارند و چرا می‌خوانند؛ چه چیزهایی، چه دلایلی و چه شرایطی آنان را به سوی خواندن سوق می دهد و آنان را به خوانندگان همیشگی و وفادار تبدیل می‌کند، برای ما بسیار مهم است. شاید همة این موارد را بتوان در بررسی انگیزه‌های آنان از خواندن درک کرد. انگیزه، محرک اصلی فرد برای خواندن است. این عامل که نقش تحریک کننده دارد، در کسب عادت به مطالعه و تغییر در عادتهای معمول زندگی، اهمیت زیادی دارد؛ تا آنجا که به نظر «لاین برگر»، یکی از مراحل تغییر در عادت، انگیزه است (استیگر، 1377، ص. 45). با تحلیل این انگیزه‌ها و توجه به عوامل درونی و بیرونی که بر این انگیزه‌ها مؤثر است، می‌توان به حقایقی پی برد که ما را در برنامه‌ریزیها و استفاده از راهکارهای مختلف در این زمینه برای گروه‌های مختلف جنسی، مقاطع گوناگون تحصیلی، وضعیتهای اقتصادی ـ اجتماعی مختلف، موقعیتهای درسی گوناگون و … یاری می دهد.
2. بیان مسئله
همه می دانیم سرانة مطالعه در ایران، بالا نیست. ما در مقایسه با کشورهای پیشرفته، به طور حتم، زمان کمتری برای خواندن و مطالعه صرف می کنیم. علت هر چه که باشد، کتاب، کتابخانه، کتابدار، قیمت، کیفیت، دسترس‌پذیری، …، نقش خود انسان در این رابطه فراموش نشدنی است و نمی‌توان آن را نادیده گرفت. این احتمال هست که هدفها و انگیزه‌های ما برای مطالعه چندان قوی نیست؛ زیرا اگر انسان به ضرورت و فایدة یک امر آگاه شود، عوامل بیرونی، نمی‌تواند نقش چندان مؤثری در رفتار وی داشته باشد.
مسئلة این پژوهش، نیز همین مشکل است: نخواندن و کم خواندن. از آنجا که هر امری برای آنکه تداوم یابد و جزو عادتهای مناسب ذهنی باشد، باید از کودکی در انسان شکل گرفته باشد و مطالعه نیز از این امر مستثنا نیست، به سراغ کودکان و نوجوانان ـ کسانی که در اولین مراحل کسب مهارت خواندن هستند و نخستین تجربیات مطالعة خود را می‌گذرانند ـ رفتیم تا دریابیم انگیزه‌های آنها برای مطالعه چیست؟ و آیا تفاوتهای فردی ناشی از جنسیت آنان، میزان برخورداری آنها از امکانات اقتصادی، مقطعی که در آن تحصیل می‌کنند و ... بر این انگیزه‌ها تأثیری دارد؛ یا خیر؟
به‌طور اخص، آنچه این پژوهش به آن می پردازد، بررسی عوامل مؤثر بر انگیزه‌های خواندن در دانش‌آموزان کلاس پنجم ابتدایی و سوم راهنمایی شهر مشهد است. عوامل مورد نظر، عبارتنداز : میزان برخورداری، جنسیت، پایة تحصیلی، وضعیت تحصیلی، توانایی خواندن و نوشتن دانش آموز (نمرة املا و فارسی)، عضویت فعال در کتابخانه و میزان آشنایی با اینترنت.
3. هدفهای پژوهش
هدف اصلی این پژوهش، پی بردن به وجود یا نبود و نیز شدت و ضعف انگیزه‌های مختلف دانش‌آموزان برای خواندن و عوامل مؤثر بر روی این انگیزه‌هاست. این شناخت و بررسی می تواند ما را در جهت برنامه ریزیهای بهتر با دید کارشناسانه برای کودکان در زمینة خواندن و رشد مهارتها و انگیزه‌های خواندن آنها، یاری کند. در این تحقیق، تقویت انگیزه‌های دخیل در خواندن درست، اصولی، هدفمند و با برنامه و نیز تقویت عادت متفکرانه کودکان به مطالعه و خواندن (یغمایی و خندان، 1383) و کمک به یادگیری مادام العمر و نیز تقویت سواد اطلاعاتی ـ که خواندن، اساس داشتن آن است ـ مدنظر بوده است. از نتایج این پژوهش نیز می‌توان در جهت بازنگری در خدمات مجموعه سازی و مشاورة کتابخانه‌های کودکان سود برد.
4. سؤالهای پژوهش
1- انگیزه‌های مطالعة دانش‌آموزان مورد بررسی چیست؟
2- انگیزه‌های مطالعة دانش‌آموزان در چه سطح یا سطوحی است؟
5. فرضیه‌های پژوهش
6. پیشینة پژوهش
6-1.خارج از کشور
«ویگفیلد و گاتری» (1995)در پروژه ای 2ساله در مرکز ملی پژوهشی خواندن، با هدف ارزیابی انگیزه‌های متفاوت خواندن کودکان و تفاوتهای پایة تحصیلی، زمان مطالعه و... 105نفر ازدانش‌آموزان مقاطع چهارم و پنجم ابتدایی (59 نفر از کلاس چهارم و 46 نفر از کلاس پنجم، 47 نفر دختر و 58 نفر پسر) را در یک مدرسة ابتدایی در مریلند جنوبی[1] بررسی کردند. ابزار پژوهش، پرسشنامة[2]MRQ بود. تحلیل عاملی و تحلیل پایایی این پرسشنامه نشان داد جنبه‌هایی مثل خواندن به قصد اثر بخشی و خواندن به قصد چالش برانگیزی و کنجکاوی، خواندن به قصد لذت ، خواندن به قصد شناخته شدن، خواندن به دلایل اجتماعی و رقابت، پایایی بالایی دارند و جنبه‌هایی مثل خواندن به دلیل اهمیت، خواندن به قصد نمره، تکلیف و خواندن به قصد اجتناب، پایایی کمتری داشتند. همچنین، تحلیل عاملی نشان داد که برخی از جنبه‌های پیشنهاد شدة انگیزه‌های خواندن، همیشه وضوح ندارند و تا حد زیادی با جنبه‌های دیگر مرتبطند. این جنبه‌های مرتبط، عبارت بودند از: خواندن به دلایل اجتماعی با شناخت، اجتماعی با لذت، لذت با کنجکاوی، نمره با کنجکاوی و چالش‌برانگیزی با کنجکاوی. آنها دریافتند که دانش‌آموزان سال پنجم، بخصوص در نیمسال پاییز، انگیزه مثبت کمتری نسبت به کلاس چهارمی‌ها برای خواندن داشتند. دختران نسبت به پسران، به طور کلی، انگیزه‌های بیشتری برای خواندن دارند و علاوه بر این، همچنین دختران نسبت به پسران در برنامه خواندن مدرسه بیشتر فعالند؛ هر چند این تفاوت، چندان زیاد نبود. تحلیل همبستگی نشان داد تعداد جنبه‌های انگیزه‌های خواندن دانش‌آموزان با میزان خواندن آنها در برنامة خواندن مدرسه رابطه دارد. بیشترین انگیزه‌های مربوط به میزان خواندن، شامل دلایل اجتماعی، اثر بخشی، کنجکاوی، لذت، شناخت، نمره و اهمیت بود.
«لیلا ترکانلوغلو» (2001) ماهیت انگیزه‌های خواندن دانش‌آموزان ترکیه و رابطة بین انگیزه‌های خواندن و میزان خواندن آنها را مطالعه کرده است. شرکت کنندگان در پژوهش وی، 151 دانش آموز از مقاطع هفتم، هشتم و نهم یک مدرسه در آناتولی بودند؛ شامل 48 کلاس هفتمی (23دختر و 25پسر)، 55کلاس هشتمی (29دختر و 26پسر) و 48 کلاس نهمی (28دختر و 20پسر) که به طور کلی، 80 نفر دختر و 71 نفر پسر بودند. زبان اصلی این دانش‌آموزان، ترکی بود و در حال یادگیری زبان انگلیسی بودند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش، پرسشنامة انگیزه‌های خواندن و سیاهة فعالیت خواندن RAI بود که در بهار سال تحصیلی 1999-2000 اجرا شد. روایی و پایایی این دو ابزار، با نمونة 45 نفری از دانش‌آموزان (16کلاس هفتمی، 20 کلاس هشتمی و 9کلاس نهمی؛ 20 دختر و 25 پسر) سنجیده و مشخص شد با تغییرات اندک در برخی کلمات برای قابل فهم تر شدن،آزمون آلفا کرونباخ پایایی خوبی دارد. از آزمونهای آماری U من ویتنی، همبستگی دو متغیره و تحلیل واریانس استفاده شد. بررسی نشان داد انگیزه‌های درونی مانندکنجکاوی و به چالش کشیدن، بیش از انگیزه‌های بیرونی مانند نمره و رقابت در این دانش‌آموزان وجود دارد. در حالی که انگیزه به دلایل اجتماعی و به قصد اجتناب، در سطح پایینی قرار دارد. در انگیزه‌های خواندن، تفاوت معناداری بین دختران و پسران دیده نشد. از نظر پایه تحصیلی، بین انگیزه‌های خواندن پایه های هفتم و نهم، تفاوت معناداری دیده شد؛ تفاوت معناداری از نظر جنسیت بین میزان خواندن با دلایل شخصی و خواندن برای مدرسه دیده شد؛ یعنی دختران، بیش از پسران به منظور علاقه‌مندی می‌خوانند تا برای مدرسه. از نتایج دیگر این پژوهش به کشف تفاوت معنادار بین میزان خواندن دانش‌آموزان پایه‌های 7-8 و 7-9 به دلایل شخصی و مدرسه، رابطة مثبت بین انگیزه به قصد اثربخشی با میزان خواندن برای مدرسه و به دلایل شخصی، و رابطة مثبت بین انگیزه‌های کنجکاوی، لذت، شناخت و نمره با میزان خواندن به قصد مدرسه بود.
در پژوهش «پرلز» (2001 )، مهمترین متغیرهای پیشینه‌ای در عملکرد سواد خواندن دانش‌آموزان ایران بررسی شد. نتایج این تحقیق که بر روی 6600 نفر از دانش‌آموزان مقطع چهارم دبستان انجام شد، نشان داد با بالا رفتن تحصیلات پدر، میانگین عملکرد سواد خواندن دانش‌آموزان نیز افزایش می یابد. همچنین تحقیقی که روی 7728 نفر از دانش‌آموزان مقطع چهارم دبستان انجام شد، نشان داد بین نگرش نسبت به خواندن کتاب و عملکرد سواد خواندن، رابطة معنادار وجود دارد. ادامة این مطالعه روی 6889 نفر از دانش‌آموزان مقطع چهارم دبستان، نشان داد بین وضعیت اقتصادی دانش‌آموزان و عملکرد خواندن آنان رابطه معنادار وجود دارد؛ یعنی با بالا رفتن وضعیت اقتصادی دانش‌آموزان، عملکرد آنان نیز بالا می‌رود؛ ولی در دانش‌آموزانی که متعلق به خانواده های بسیار مرفه هستند، تفاوت عملکرد خواندن نسبت به سایر خانواده‌ها دیده نمی‌شود. در مطالعه‌ای هم که بر روی 7426 نفر انجام شد، مشخص گردید عامل جنسیت در عملکرد خواندن، مؤثر است و عملکرد دختران با عملکرد پسران، تفاوت معنادار دارد و دختران، از این جهت در سطح بالاتری قرار دارند. در مورد انگیزة خواندن به قصد کسب و کاربرد اطلاعات طبق این پژوهش دختران، میانگین عملکرد بیشتری از پسران داشته‌اند. بررسی رابطة پیشرفت سوادخواندن دانش‌آموزان و تماشای برنامه‌های آموزشی تلویزیون ـ که برروی 6786نفر انجام شدـ نشان داد کودکانی که هرگز برنامه های آموزشی تلویزیون را ندیده‌اند، به طور معناداری عملکرد ضعیف‌تری دارند. از لحاظ خواندن، در سال 2001 کشور ما در خواندن برای هدفهای ادبی و اطلاعاتی، از میانگینهای بین‌المللی پایین‌تر بوده است (به نقل ازکریمی، 1383).
6-2. داخل کشور
«دیّانی» (1365) در پاسخ به سؤال «چرا مردم کتاب می‌خوانند» به نقل از ابرامی اظهار می‌دارد: «نتایج به دست آمده از طریق پرسش مردم مشخص کرده است که انگیزه‌ها و هدفهای مهم خواندن عبارتند از:
1. آموزشی
2. راهیابی برای حل مشکل
3. گسترش افق معلومات عمومی
4. تفریح، تفنن و لذت جویی
5. علاقه‌مندی به مسائل سیاسی و علمی.
«دیّانی» به نقل از ابرامی اشاره می کند که شاید به شمارة کتابهایی که خوانده می‌شود، برای خواندن، غایت و هدف وجود داشته باشد؛ اما خیلی کلی می توان همة آنها را به دو دستة لذت جویی و دانش اندوزی تقسیم کرد. گرچه به هنگام لذت از مطالعه نیز چیزی آموخته می شود و یا در هنگام دانش اندوزی نیز از لذت بی‌بهره نمی مانیم؛ اما در هر عمل خواندن، چیرگی یک هدف بر هدف دیگر، آشکار است.
«پریرخ و دیگران» (1382) با هدف آگاهی از روشهایی که می‌تواند انگیزة لازم را در دانشجویان کتابداری برای مطالعة حرفه‌ای ایجاد کند، نظرهای 88 نفر از دانشجویان این رشته را در دانشگاه فردوسی مشهد ـ که ورودی سالهای 77و 78و 79 بودند ـ جویا شدند. پژوهش در مرحلة مقدماتی (به شیوه‌های مصاحبه، پرسشنامه و کتابسنجی) و مرحلة نهایی (فقط پرسشنامه) انجام شد و نشان داد که ایجاد فرصت سؤال و جواب، یا بحث و مناظره در کلاسهای درس، انجام تمرینهای پژوهشگرا، برگزاری همایش،گزارش کار و معرفی منابع بیشتر برای مطالعه و آمادگی برای امتحان، از روشهایی است که می‌تواند در ایجاد انگیزه برای مطالعه مؤثر باشد. آنها معتقد بودند که این روشها تنها تا حدودی در کلاسهای درس اجرا می شود.
«قریشی» (1383) در پایان‌نامة خود با عنوان «بررسی نظر دانشجویان دانشکدة علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد درباره خواندن به قصد یادگیری، خواندن به قصد لذت، خواندن به قصد تصمیم‌گیری و دو اصل معقول اندیشی و کمترین کوشش» که با پرسشنامة محقق ساخته انجام داد، دیدگاه‌های دانشجویان سال سوم و چهارم مقطع کارشناسی دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی را درباره خواندن بررسی کرد. نمونة مورد بررسی وی، شامل 253 نفر بود که کل دانشجویان پسر دانشکده (107نفر)، به دلیل کمی تعداد دانشجویان پسر دانشکده و 146نفر (با استفاده از نمونه گیری تصادفی منظم از 250 نفر دانشجوی دختر) بود. نتایج پژوهش نشان داد: 1- دانشجویان بر خواندن به قصد یادگیری، بیشتر از خواندن به قصد تصمیم گیری تأکید دارند. 2- دانشجویان زن رشته‌های روانشناسی و علوم تربیتی، بیشتر از دانشجویان مرد همین رشته‌ها بر خواندن به قصد لذت تأکید دارند. 3- دانشجویان خانم رشتة علوم تربیتی و روانشناسی بیشتر از دانشجویان مرد همین رشته‌ها بر خواندن به قصد تصمیم گیری تأکید دارند. ولی بین دانشجویان زن و مرد رشته کتابداری در این مورد، تفاوت معناداری وجود ندارد. 4- بین میزان تأکید بر خواندن به قصد یادگیری دانشجویان زن و مرد رشته‌های علوم تربیتی و روانشناسی تفاوت معناداری وجود دارد. اما بین دانشجویان زن و مرد رشتة کتابداری در این مورد، تفاوتی مشاهده نمی‌شود. 5- تفاوت معناداری بین رشتة تحصیلی دانشجویان و مقاصد خواندن آنها وجود ندارد. 6- اصل کمترین کوشش برای هر نوع خواندنی مورد تأکید دانشجویان است. 7- تفاوت معناداری بین رشتة تحصیلی دانشجویان و اصل کمترین کوشش وجود ندارد و 8- معقول‌اندیشی، شکل‌دهندة رفتارهای مطالعاتی دانشجویان است.
6-3. استنباط از پژوهشهای انجام شده
برخی پژوهشها به مطالعه و خواندن به طور کلی و برخی فقط به انگیزه‌ها و عوامل مؤثر بر خواندن پرداخته‌اند. برخی تحقیقات فقط به ماهیت انگیزه‌های خواندن توجه کرده‌اند و برخی دیگر، یک یا چند عامل از عوامل تأثیرگذار بر انگیزه‌های خواندن را بررسی کرده‌اند. جامعة بیشتر این پژوهشها، دانش‌آموزان در مقاطع مختلف ابتدایی بوده است. در واقع، بیشتر این مطالعات، به دانش‌آموزان مربوط است.
نتایج چند تحقیق مورد بررسی در این قسمت، در بسیاری موارد، در راستای فرضیه‌های پژوهش حاضر است. هرچند همة نتایج ممکن است در یک جهت نباشد، برخی متغیرهای آنها همانهایی است که در این پژوهش مورد توجه بوده است؛ مانند جنسیت، پایه تحصیلی و دیگر متغیرها. از جمله نتایجی که این تحقیقات نشان می‌دهند، این است که جنسیت، عامل مهمی در تفاوتهای بین انگیزه‌های دانش‌آموزان در خواندن است و علایق دو جنس، برای انتخاب مواد خواندنی، متفاوت است. پایة تحصیلی که دانش آموز در آن مشغول به تحصیل است، مشخصة دیگری برای ایجاد تفاوت بین انگیزه‌های دانش‌آموزان است. در مورد عوامل دیگر نیز نتایج، نشان دهندة نوعی رابطه بین عوامل و انگیزه‌های خواندن است.
7. روش پژوهش
پژوهش حاضر از نوع کاربردی است و در اجرای آن، از روش پیمایشی استفاده شده است.
7-1. جامعة آماری
تمام دانش‌آموزان دختر و پسر مقطع ابتدایی و راهنمایی شهر مشهد
7-2. نمونة آماری
مشهد 7 ناحیة آموزش و پرورش دارد. از بین 7 ناحیه، 3 ناحیه بر اساس میزان برخورداری انتخاب شد. این انتخاب با مشورت مسئولان آموزش و پرورش خراسان رضوی انجام شد. طبق نظر و شناخت آنها ناحیة 4، ناحیة برخوردار، ناحیة 2، ناحیة نیمه‌برخوردار و ناحیة 5 ناحیة غیربرخوردار معرفی گردد. از بین نواحی انتخاب شده، 4 مدرسه- یک دبستان دخترانه، یک دبستان پسرانه، یک مدرسة راهنمایی دخترانه و یک مدرسه راهنمایی پسرانه- از مناطقی که ویژگی برخورداری در آنها مدنظر بود، به‌طور تصادفی برگزیده شد. سپس از بین هر دبستان، یک کلاس پنجم ابتدایی و از هر مدرسة راهنمایی، یک کلاس سوم راهنمایی، انتخاب و به تمامی دانش‌آموزان آن کلاس، پرسشنامة انگیزه‌های خواندن ارائه شد.
7-3. ابزار پژوهش
ابزار پژوهش برای گردآوری داده‌ها، پرسشنامة انگیزه های خواندن (MRQ) است که «گاتری، مگ گوف و ویگفیلد» در 1992 در مرکز ملی پژوهشی خواندن ایالات متحدة آمریکا تهیه و تدوین کرده‌اند و از آن زمان تاکنون در پژوهشهای بسیاری از آن استفاده شده است.
7-4. روایی و پایایی پرسشنامه
از آنجا که این پرسشنامه قبلا در پژوهشهای «ویگفیلد و گاتری»، (1995)؛ «ویگفیلد و گاتری»، (1997)؛ «ویگفیلد، مک کنا و آن دیسی» (1997)؛ «ترکانلوغلو» (2001)؛ «ویگفیلد و دیگران» (2004)؛ «گاتری و ونگ» (2004)؛ «گاتری و دیگران» (2006) به کار رفته است و همگی روایی و پایایی آن را آزموده‌اند، در پژوهش حاضر نیز برای بررسی صحت ترجمه، پرسشنامه ترجمه شده در اختیار 4 نفر از اعضای هیئت علمی رشتة کتابداری و 1 نفر از رشتة علوم تربیتی قرار گرفت و اصلاحات مورد نظر در پرسشنامه انجام شد. سپس برای تعیین روایی محتوا، پرسشنامه در اختیار 5 نفر از اعضای هیئت علمی رشته‌های روانشناسی و علوم تربیتی که در حوزة انگیزه نیز فعالیت داشتند، قرار گرفت و اصلاحات لازم در آن انجام شد. برای بررسی پایایی، پرسشنامه در اختیار 30 نفر از دانش‌آموزان قرار گرفت. آلفای کرونباخ برابر81/0 نشان داد که این ابزار پایایی مناسب و مطلوب را دارد. برای روشن شدن این مسئله که آیا دانش‌آموزان می توانند مفهوم جملات پرسشنامه را درک کنند، پرسشنامه در اختیار 20 نفر دانش آموز قرار گرفت و در برخی جملات و کلمات، اصلاحاتی انجام شد. در مرحلة نهایی، آزمون پرسشنامه روی 304 نفر از دانش‌آموزان مقاطع پنجم ابتدایی و سوم راهنمایی اجرا شد. در این پرسشنامه، 11 انگیزة خواندن بررسی می‌شوند. پاسخهایی که بر روی طیف 5 گزینه ای لیکرت به سؤالهای پرسشنامه داده می شود، وضعیت انگیزه‌های یازده گانه خواندن را مشخص می‌کند.
8. تجزیه و تحلیل داده‌ها
8-1. داده‌های توصیفی
در جدول ذیل، توزیع فراوانی دانش‌آموزان مورد بررسی، از نظر متغیرهای مورد مطالعه در این پژوهش آمده است:
جدول 1. توزیع فراوانی دانش‌آموزان مورد بررسی از نظر متغیرهای مورد مطالعه
|
متغیرها |
تعداد |
درصد |
|
|
جنسیت |
دختر |
151 |
7/49 |
|
پسر |
153 |
3/50 |
|
|
مقطع تحصیلی |
پنجم ابتدایی |
159 |
3/52 |
|
سوم راهنمایی |
145 |
7/47 |
|
|
میزان برخورداری |
برخوردار |
114 |
5/37 |
|
نیمه برخوردار |
93 |
6/30 |
|
|
غیر برخوردار |
97 |
9/31 |
|
|
عضویت فعال در کتابخانه |
عضو فعال |
156 |
3/51 |
|
عضو غیر فعال |
147 |
4/48 |
|
|
بی پاسخ |
1 |
3/0 |
|
|
میزان آشنایی با اینترنت |
اصلاً |
115 |
8/37 |
|
کم |
76 |
26 |
|
|
متوسط |
74 |
3/24 |
|
|
زیاد |
26 |
6/8 |
|
|
بسیار زیاد |
8 |
6/2 |
|
|
بی پاسخ |
1 |
3/0 |
|
|
جمع |
304 |
100 |
|
8-2. آمار استنباطی
سؤال شمارة 1. دانش‌آموزان مورد مطالعه کدام انگیزه‌های مطالعة مورد نظر در این پژوهش را دارند؟
چنانکه از جدول شمارة 2 بر می‌آید، دانش‌آموزان مورد بررسی، انگیزه‌های مختلفی برای مطالعه داشته‌اند. از آنجا که همة این انگیزه‌ها نمره‌ای بالاتر از 2 دارند (نمرات کمتر از 2، نشان دهندة نبود و یا ضعف زیاد انگیزة مورد نظر است)، دانش‌آموزان مورد بررسی، کمابیش همة انگیزه‌های مطالعة این پژوهش را دارا می‌باشند. بیشترین فراوانی مربوط به انگیزة رقابت و کمترین فراوانی، اجتناب آنها از مطالعه مربوط بوده است؛ بنابراین، دانش‌آموزان، بیشتر به قصد رقابت و سپس به قصد اهمیت، لذت و نمره مطالعه می کنند و کمتر به دنبال اجتناب از مطالعه، مطالعه به دلایل اجتماعی و مطالعه به قصد چالش برانگیزی و تکلیف هستند.
جدول2. میانگین انگیزه‌های مطالعه دانش‌آموزان مورد بررسی در نمونه کلی
|
انگیزه‌ها |
اثربخشی |
چالش |
لذت |
کنجکاوی |
اهمیت |
اجبار |
شناخته شدن |
نمره |
اجتماعی |
رقابت |
اجتناب |
|
میانگین |
94/2 |
88/2 |
26/3 |
05/3 |
29/3 |
88/2 |
06/3 |
26/3 |
57/2 |
36/3 |
41/2 |
سؤال شماره2. انگیزه‌های مطالعة موجود در دانش‌آموزان در چه سطح یا سطوحی واقع است؟
از آنجا که انگیزه‌های مورد نظر در محدودة نمره‌های 41/2 تا 36/3 قرار دارند (محدوده این نمره‌های، از 1 تا 4 است؛ انگیزه‌ای که نمرة 1 به آن اختصاص داده شود، نشانة کمترین میزان انگیزه و انگیزه‌ای که نمرة 4 را به آن بدهند، نشان دهندة بالاترین نمره، یعنی بالاترین سطح انگیزه است)، نشان می‌دهد که وضعیت انگیزه‌ها از نظر سطح، در سطح کم تا متوسط است.
فرضیة شمارة 1. بین انواع انگیزه‌های مطالعة دانش‌آموزان مورد بررسی، بر حسب میزان برخورداری، تفاوت معناداری وجود دارد.
به دلیل این که همه انگیزه های مورد بررسی، توزیع نرمال نداشتند و این آزمون در مورد سه گروه انجام شده است، برای این فرضیه از آزمون «کروسکال والیس» استفاده می‌شود. بر اساس این آزمون، بین انگیزه‌های اثربخشی، چالش برانگیزی، کنجکاوی، لذت، تکلیف، به دلایل اجتماعی و اجتناب بر اساس میزان برخورداری در دانش‌آموزان مورد بررسی، تفاوتی معنادار مشاهده نمی‌شود؛ اما بین انگیزه‌های اهمیت، شناخته شدن، نمره و رقابت در دانش‌آموزان برخوردار، نیمه برخوردار و کم برخوردار، تفاوت معناداری وجود دارد. در جدول 3-1 نتایج آزمون تعقیبی ارائه شده است.
جدول3. آزمون «کروسکال والیس» برای تفاوت انگیزه‌ها بر اساس برخورداری
|
|
اثر بخشی |
چالش |
کنجکاوی |
لذت |
اهمیت |
تکلیف |
شناخت |
نمره |
اجتماعی |
رقابت |
اجتناب |
|
آماره کروسکال والیس |
615/5 |
291/0 |
148/3 |
485/2 |
526/13 |
814/1 |
511/16 |
186/7 |
036/4 |
072/8 |
879/3 |
|
درجة آزادی |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
سطح معناداری |
060/0 |
65/0 |
207/0 |
289/0 |
001/0 |
404/ |
000/ |
028/ |
133/0 |
018/ |
144/0 |
بر اساس این آزمون، در انگیزه مطالعه به قصد اهمیت، بین دانش‌آموزان برخوردار و غیر برخوردار، تفاوتی معنادار مشاهده شد که نشان می دهد دانش‌آموزان غیر برخوردار، برای مطالعه به قصد اهمیت، نسبت به دانش‌آموزان برخوردار انگیزه‌های بالاتری دارند. در انگیزة مطالعه به قصد شناخته شدن و مطالعه به قصد نمره هم بین دانش‌آموزان برخوردار و نیمه برخوردار و نیز بین دانش‌آموزان برخوردار و غیر برخوردار، تفاوت، معنادار بود که نشان می‌دهد دانش‌آموزان برخوردار، از دو گروه دیگر، انگیزة کمتری در این زمینه داشته‌اند.در انگیزة مطالعه به قصد رقابت نیز بین دانش‌آموزان برخوردار و غیر برخوردار، تفاوت معنادار مشاهده شد که نشان می‌دهد دانش‌آموزان برخوردار از این انگیزه نیز نمره‌های کمتری نسبت به گروه دیگر به دست آورده‌اند.
به طور کلی، در چهار انگیزة مذکور، دانش‌آموزان برخوردار، انگیزه‌های کمتری نسبت به دو دسته دانش آموز دیگر داشته‌اند. اما بین دانش‌آموزان نیمه برخوردار و غیر برخوردار، تفاوت، معنادار نبود. در سه انگیزه از این چهار انگیزه (یعنی شناخته شدن، نمره و رقابت) که جزو انگیزه‌های بیرونی هستند، دانش‌آموزان غیر برخوردار و نیمه برخوردار، نمره‌های بالاتری داشته‌اند؛ یعنی دانش‌آموزانی که وضعیت اقتصادی پایین و متوسطی دارند. بیشتر به دلیل این که مورد تشویق و تمجید قرار گیرند، نمره‌های بهتری کسب کرده و با دانش‌آموزان دیگر رقابت داشته باشند، مطالعه می کنند. شاید علت، این باشد که آنها به دنبال کسب موقعیتهای بهتر و جبران کمبودهای اقتصادی خود هستند و سعی دارند جایگاه خود را در اجتماع بالا ببرند.
نتیجة حاصل، با نتایج تحقیقاتی چون «بیکر و ویگفیلد» (1999) که نشان داد انگیزه‌های دانش‌آموزان کم درآمد و متوسط با یکدیگر در یک سطح است، همخوانی دارد. از سوی دیگر، «پرلز» (2001) نیز به این نتیجه رسید که هر چند بین وضعیت اقتصادی دانش‌آموزان و خواندن آنان رابطة معنادار مثبتی وجود دارد؛ یعنی با افزایش درآمد، خواندن کودکان در سطح بالاتری است، اما این نتیجه در مورد خانواده های بسیار مرفّه صادق نیست که مؤید بخشی دیگر از نتایج جاصل از این پژوهش است.
جدول 3-1: نتایج آزمون تعقیبی LSD برای بررسی تفاوت انگیزه‌های مذکور بر اساس میزان برخورداری
|
انگیزه‌ها |
میزان برخورداری |
میانگین |
تفاوت میانگین |
تعداد |
|
اهمیت |
برخوردار |
13/3 |
32/0- |
114 |
|
غیر برخوردار |
46/3 |
97 |
||
|
شناخته شدن |
برخوردار |
9/2 |
28/0- |
114 |
|
نیمه برخوردار |
18/3 |
93 |
||
|
غیر برخوردار |
13/3 |
22/0- |
97 |
|
|
نمره |
برخوردار |
53/3 |
18/0- |
114 |
|
نیمه برخوردار |
67/2 |
93 |
||
|
غیر برخوردار |
36/2 |
17/0- |
97 |
|
|
رقابت |
برخوردار |
26/3 |
19/0- |
114 |
|
غیر برخوردار |
46/3 |
97 |
فرضیة شماره2: بین انواع انگیزه‌های مطالعة دانش‌آموزان مورد بررسی بر حسب جنسیت، تفاوت معناداری وجود دارد.
به دلیل نداشتن توزیع نرمال همة انگیزه‌های مورد بررسی و دو گروهی بودن نمونه‌های مورد مطالعه، برای این فرضیه از آزمون «یومان ویتنی» استفاده شد. همان‌طور که از جدول شمارة 4 بر می‌آید، نتایج آزمون یومان ویتنی برای بررسی تفاوت انگیزه‌های مختلف مطالعه در دانش‌آموزان بر اساس جنسیت، نشان می دهد که در انگیزه‌های اثر بخشی، چالش برانگیزی، کنجکاوی، اهمیت، تکلیف، شناخته شدن، نمره، رقابت و اجتناب، تفاوتی بین دانش‌آموزان دختر و پسر مورد بررسی وجود ندارد. بنابراین، این فرضیه در مورد انگیزه‌های مذکور رد می‌شود؛ اما در انگیزه‌های لذت و به دلایل اجتماعی، بر اساس جنسیت دانش‌آموزان مورد بررسی، تفاوت معناداری وجود دارد. بنابراین، این فرضیه در مورد این دو انگیزه صدق می کند.
جدول 4. آزمون «یومان ویتنی» برای تفاوت انگیزه‌ها بر اساس جنسیت
|
|
اثر بخشی |
چالش |
کنجکاوی |
لذت |
اهمیت |
تکلیف |
شناخت |
نمره |
اجتماعی |
رقابت |
اجتناب |
|
آزمون یومن ویتنی |
11018 |
10201 |
11541 |
9901 |
10507 |
10662 |
1030 |
10492 |
9453 |
10969 |
11463 |
|
z |
701/0- |
775/1- |
014/0- |
164/2- |
728/0- |
171/1- |
606/1- |
396/1- |
741/2- |
765/0- |
115/0- |
|
p-value |
483/0 |
076/0 |
989/0 |
030/0 |
467/0 |
242/0 |
108/0 |
163/0 |
006/0 |
444/0 |
908/0 |
همان‌طور که از نتایج جدول 4-1 بر می‌آید، در هر دو انگیزة لذت و به دلایل اجتماعی، بین دو جنس دختر و پسر تفاوت معنادار وجود دارد؛ به این صورت که دختران، در این دو مورد انگیزه‌های بالاتری نسبت به پسران از خود نشان داده‌اند. علت نتیجة حاصل، شاید این باشد که دختران، بیشتر علاقه دارند با هدف لذت بردن از مواد و مطالب خواندنی به سوی مطالعه جذب شوند و این فعالیت را وسیله ای برای شرکت در اجتماع و بودن با دیگران و موضوع صحبت قرار دادن آن قرار می‌دهند که به نظر می‌رسد به دلیل ویژگیهای خاصی باشد که در جنس مؤنث وجود دارد.نتایج حاصل با نتایج پژوهشهایی چون «للید»، 1978؛ «مارش»، 1989؛ «اکلز و دیگران»، 1993؛ «مادن و دیگران»، 1993؛ «گامبرل و دیگران»، 1993؛ «مک کنا و دیگران»، 1994؛ «بیکر و ویگفیلد»، 1999؛ «ویگفیلد و گاتری»، 1995؛ «ویگفیلد وگاتری»، 1997 و «پرلز»، 2001 که بیان می کنند انگیزه‌های مطالعه دانش‌آموزان دختر، از دانش‌آموزان پسر مثبت تر یا به تعبیر دیگر، بیشتر است، همخوانی دارد؛ البته این نتیجه را به صورت کلی دربارة همه انگیزه‌ها گرفته‌اند.
جدول 4-1. تفاوت میانگین در دو انگیزه لذت و به دلایل اجتماعی، بر اساس جنسیت
|
انگیزه‌ها |
جنسیت |
تفاوت میانگین |
انحراف استاندارد |
تعداد |
|
لذت |
دختر |
12/3 |
5/0 |
150 |
|
پسر |
98/2 |
55/0 |
153 |
|
|
به دلایل اجتماعی |
دختر |
66/2 |
59/0 |
150 |
|
پسر |
47/2 |
63/0 |
153 |
فرضیة شماره3: بین انواع انگیزة مطالعه دانش‌آموزان بر حسب مقطع تحصیلی، تفاوت معناداری وجود دارد.
بر اساس این آزمون، بین انگیزه‌های کنجکاوی، لذت، تکلیف و رقابت، بر اساس مقطع تحصیلی، بین دانش‌آموزان مورد بررسی، تفاوت معنادار مشاهده نشد، در حالی که بین انگیزه‌های اثر بخشی، چالش برانگیزی، اهمیت، شناخت، نمره، اجتماعی، اجتناب بین دانش‌آموزان پنجم ابتدایی و سوم راهنمایی، تفاوت معناداری وجود دارد.
جدول 5. آزمون «یومان ویتنی» برای تفاوت انگیزه‌ها بر اساس مقطع تحصیلی
|
|
اثر بخشی |
چالش |
کنجکاوی |
لذت |
اهمیت |
تکلیف |
شناخت |
نمره |
اجتماعی |
رقابت |
اجتناب |
|
آزمون من ویتنی |
500/9610 |
500/8528 |
00/10202 |
50/11521 |
500/9360 |
00/11384 |
500/9102 |
500/9494 |
500/8915 |
50/10357 |
000/9905 |
|
z |
522/2- |
942/3- |
740/1- |
008/0- |
278/2- |
189/0- |
191/3- |
681/2- |
416/3- |
539/1- |
130/2- |
|
P |
012/0 |
000/0 |
082/0 |
994/0 |
023/0 |
850/0 |
001/0 |
007/0 |
001/0 |
124/0 |
033/0 |
همان‌طور که در جدول 5-1 مشهود است، در تمام این انگیزه‌ها به جز انگیزة «اجتناب»، دانش‌آموزان مقطع پایین‌تر (پنجم ابتدایی) انگیزه‌های بالاتری نسبت به دانش‌آموزان مقطع بالاتر (سوم راهنمایی) داشته‌اند. این نتایج، همگی با تحقیقات و پژوهشهایی که پیش از این انجام شده، کاملاً تطابق و هماهنگی دارد. تحقیقاتی مانند «مک کنا، کیر و السورتز» (1994)، «بیکر و ویگفیلد» (1999)، «ترکانلوغلو» (2001)، «الدفادر» (1992) و «گاتری و ویگفیلد» (1995) که در همة آنها همین نتیجه حاصل شده؛ البته به غیر از انگیزه اجتناب که این نتیجه نیز با این توجیه قابل دفاع است که طبق نظر «ویگفیلد و گاتری» (1995)، بین انگیزة اجتناب و باقی انگیزه‌ها به غیر از انگیزة تکلیف، رابطهای معنادار وجود دارد.
طبق نظر «هارتر»، (1981)؛ «ویگفیلد و دیگران»، (1997)؛ «الدفادر و دیگران»، (1993)، علت کاهش انگیزه‌های درونی مانند خواندن به قصد اهمیت، این است که با افزایش سالهای تحصیل، انگیزه‌های درونی در دانش‌آموزان کاهش می یابد. از سوی دیگر، در مورد انگیزه‌های بیرونی، مانند شناخته شدن و نمره نیز می‌توان گفت چون در سالهای ابتدای تحصیل، بیشتر دانش‌آموزان، مطالعه وخواندن خود را در مدرسه و در محیطی انجام می‌دهند که با دیگران مقایسه می‌شوند؛ یا از آنها تمجید می‌شود و آنها را تشویق می‌کنند، این انگیزه‌ها در دانش‌آموزان بیشتر است و چون با افزایش سالهای تحصیل، این شرایط کمتر وجود دارد، انگیزه‌های بیرونی دانش‌آموزان نیز رو به کاهش می رود.
از سوی دیگر،کاهش انگیزه‌های خود اثربخشی، شامل انگیزه‌های اثربخشی و چالش برانگیزی، از آن جهت قابل توجیه است که با افزایش سالهای تحصیل، تمایل فرد برای موفقیت در خواندن، به دلیل تسلط بر آن و افزایش دانش و مهارت وی در این زمینه کاسته می‌شود. کاهش انگیزه به دلایل اجتماعی نیز از این جهت قابل توجیه است که دانش‌آموزان مقاطع بالاتر، برای بودن با یکدیگر فعالیتهای دیگری به غیر از مطالعه می‌یابند.
جدول 5-1. بررسی تفاوت میانگین انگیزه‌های مذکور، بر اساس مقطع تحصیلی
|
انگیزه‌ها |
مقطع تحصیلی |
میانگین |
انحراف استاندارد |
تعداد |
|
اثربخشی |
پنجم ابتدایی |
03/3 |
59/0 |
159 |
|
سوم راهنمایی |
83/2 |
62/0 |
145 |
|
|
چالش برانگیزی |
پنجم ابتدایی |
03/3 |
65/0 |
159 |
|
سوم راهنمایی |
71/2 |
63/0 |
145 |
|
|
اهمیت |
پنجم ابتدایی |
40/3 |
64/0 |
159 |
|
سوم راهنمایی |
16/3 |
83/0 |
145 |
|
|
شناخته شدن |
پنجم ابتدایی |
15/3 |
6/0 |
159 |
|
سوم راهنمایی |
95/2 |
59/0 |
145 |
|
|
نمره |
پنجم ابتدایی |
35/3 |
57/0 |
159 |
|
سوم راهنمایی |
14/3 |
68/0 |
145 |
|
|
به دلایل اجتماعی |
پنجم ابتدایی |
68/2 |
61/0 |
159 |
|
سوم راهنمایی |
43/2 |
6/0 |
145 |
|
|
اجتناب |
پنجم ابتدایی |
32/2 |
69/0 |
159 |
|
سوم راهنمایی |
49/2 |
73/0 |
145 |
فرضیه شماره4. بین انگیزه‌های مطالعه در دانش‌آموزان مورد بررسی، با معدل نمرة املا و فارسی آنها در دو سال اخیر، رابطة معناداری وجود دارد.
این فرضیه مشتمل بر دو فرضیه است که به صورت جداگانه به آنها می‌پردازیم:
الف) بین انگیزه‌های مطالعه در دانش‌آموزان مورد بررسی، با معدل نمره املای آنها در دو سال اخیر، رابطهای معنادار وجود دارد.
همان طور که از نتایج آزمون همبستگی «اسپیرمن» در جدول شمارة 6 برمی‌آید، بین انگیزه‌های لذت، اهمیت، تکلیف، نمره و اجتناب، و معدل نمرة املای دانش‌آموزان مورد بررسی، رابطة معناداری مشاهده نمی‌شود. بنابراین، فرضیة مورد نظر، در مورد انگیزه‌های فوق، پذیرفته نیست. از طرفی، بین انگیزه‌های اثربخشی، چالش بر انگیزی، کنجکاوی، شناخته شدن، اجتماعی و رقابت، و معدل نمره املای دانش‌آموزان مورد مطالعه در دو سال اخیر، رابطة معناداری وجود دارد و در مورد این انگیزه‌ها فرض مورد نظر پذیرفته می‌شود.
جدول6. آزمون همبستگی اسپیرمن برای بررسی رابطه بین انگیزه‌های مطالعه
و معدل نمرة املای دانش‌آموزان مورد بررسی
|
انگیزه‌ها |
اثر بخشی |
چالش برانگیزی |
کنجکاوی |
لذت |
اهمیت |
تکلیف |
شناخت |
نمره |
اجتماعی |
رقابت |
اجتناب |
|
ضریب همبستگی اسپیرمن |
139/0 |
189/0 |
132/0 |
074/0 |
029/0- |
047/0 |
130/0 |
048/0 |
129/0 |
132/0 |
019/0 |
|
سطح معناداری |
018/0 |
001/0 |
024/0 |
207/0 |
629/0 |
426/0 |
026/0 |
413/0 |
027/0 |
024/0 |
744/0 |
ب) بین انگیزه‌های مطالعه در دانش‌آموزان مورد بررسی با معدل نمره فارسی آنها در دو سال اخیر، رابطة معناداری وجود دارد.
چنانکه در جدول شماره 6-1 مشهود است، بین انگیزه‌های لذت، اهمیت، تکلیف، شناخته شدن، نمره و اجتناب، و معدل نمرة فارسی دانش‌آموزان مورد بررسی در طی دو سال اخیر، رابطة معناداری وجود ندارد، اما از طرفی، بین انگیزه‌های اثربخشی، چالش برانگیزی، کنجکاوی، اجتماعی و رقابت، و معدل نمرة فارسی دانش‌آموزان مورد مطالعه رابطة معنادار وجود دارد. از سوی دیگر، از آنجا که ضریب همبستگی در همة این موارد، مثبت است، بین این انگیزه‌ها و معدل نمرة فارسی دانش‌آموزان مورد بررسی نیز رابطة معنادار مثبت، حاکم است.
از آنجا که انگیزه‌هایی که بین آنها و معدل نمره املا و فارسی دانش‌آموز، رابطه معنادار وجود دارد، تقریباً به جز در انگیزة شناخته شدن، یکسان هستند؛ می‌توان گفت بین این انگیزه‌ها و توانایی خواندن و نوشتن دانش‌آموز، رابطهای معنادار و مثبت وجود دارد که نشان می‌دهد در این رابطه، هر اندازه متغیری افزایش یابد، متغیر دیگر نیز افزایش می‌یابد. از میان انگیزه‌های مورد بررسی، انگیزه‌های اثربخشی و «چالش برانگیزی» (که به باور توانایی فرد در خواندن اشاره دارند)، انگیزة «کنجکاوی» (که از انگیزه‌های درونی است و هدفهای یادگیری را دنبال می‌کند)، انگیزة «اجتماعی» (که از هدفهای اجتماعی فرد برای خواندن نشأت می‌گیرد) و انگیزه‌های «شناخته شدن» و «رقابت» (که از انگیزه‌های بیرونی فرد است و بر تمایل وی بر غلبه و پیروزی بر دیگران اشاره دارد) انگیزه‌هایی هستند که رابطهای معنادار با توانایی خواندن و نوشتن دانش‌آموز دارند. معنادار بودن رابطة بین انگیزه‌ها و مهارتهای خواندن، در پژوهش «مورگان و فاش» (2007) بررسی شده و وی نیز به این نتیجه رسیده است که مهارتها و انگیزه‌های خواندن، یکدیگر را تحت تأثیر قرار می دهند. در این پژوهش به 15 پژوهش دیگر (که همین نتیجه را تصدیق می‌کند) اشاره شده است. نتیجة حاصل پژوهش، با نتایج «پرلز» (2001) که بر اساس آن، بین نگرش خواندن و عملکرد سواد خواندن، رابطة معناداری وجود دارد، همخوان است.
جدول شماره 6-1 : آزمون همبستگی اسپیرمن برای بررسی رابطه بین انگیزه‌های مطالعه
و معدل نمره فارسی دانش‌آموزان مورد بررسی
|
انگیزه‌ها |
اثر بخشی |
چالش برانگیزی |
کنجکاوی |
لذت |
اهمیت |
تکلیف |
شناخت |
نمره |
اجتماعی |
رقابت |
اجتناب |
|
ضریب همبستگی اسپیرمن |
203/0 |
252/0 |
144/0 |
051/0 |
012/0- |
104/0 |
098/0 |
039/0 |
138/0 |
124/0 |
080/0- |
|
سطح معناداری |
001/0 |
000/0 |
014/0 |
385/0 |
846/0 |
077/0 |
096/0 |
505/0 |
019/0 |
035/0 |
173/0 |
فرضیة شمارة5. بین انگیزه‌های مطالعه دانش‌آموزان مورد بررسی با وضعیت تحصیلی آنها (معدل درسی) رابطة معناداری وجود دارد.
همان طور که از نتایج آزمون همبستگی اسپیرمن در جدول شمارة 7 برمی‌آید، بین انگیزه‌های لذت، اهمیت، شناخته شدن، نمره، اجتماعی، رقابت و اجتناب، و معدل درسی، رابطة معناداری وجود ندارد. بنابراین، فرضیة مورد نظر، دال بر وجود رابطه بین این انگیزه‌ها رد می‌شود؛ اما بین انگیزه‌های «اثربخشی»، «چالش برانگیزی»، «کنجکاوی» و «تکلیف»، و «معدل درسی» آنان (که بیانگر وضعیت تحصیلی‌شان است) رابطة معناداری وجود دارد و از آنجا که ضریب همبستگی در این انگیزه‌ها، عددی مثبت است، رابطة بین انگیزه‌ها و وضعیت تحصیلی دانش‌آموز، رابطهای مثبت است؛ یعنی با افزایش یکی از این دو متغیر، متغیر دیگر نیز افزایش می یابد. این نتیجة تا حدودی با نتیجه به دست آمده از پژوهش «بوفارد و دیگران» (2003) همخوان است. بنا بر آن پژوهش، بین عملکرد تحصیلی دانش‌آموز و مطالعة وی رابطهای وجود دارد.
جدول 7. آزمون همبستگی اسپیرمن برای بررسی رابطه بین انگیزه‌های مطالعه
و وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان مورد بررسی
|
انگیزه‌ها |
اثر بخشی |
چالش برانگیزی |
کنجکاوی |
لذت |
اهمیت |
تکلیف |
شناخت |
نمره |
اجتماعی |
رقابت |
اجتناب |
|
ضریب همبستگی اسپیرمن |
249/0 |
289/0 |
190/0 |
090/0 |
050/0- |
134/0 |
072/0 |
028/0 |
104/0 |
110/0 |
057/0- |
|
سطح معناداری |
000/0 |
000/0 |
001/0 |
123/0 |
402/0 |
022/0 |
218/0 |
636/0 |
075/0 |
061/0 |
333/0 |
فرضیة شمارة 6. بین انگیزه‌های مطالعة دانش‌آموزان مورد بررسی و عضویت آنها در کتابخانه به صورت فعال رابطهای معنادار وجود دارد.
چنانکه در جدول 8 مشهود است، بین انگیزه‌های چالش برانگیزی، شناخته شدن، نمره و رقابت، و عضویت فعال در کتابخانه‌ـ رابطة معناداری وجود دارد و از آنجا که تمامی ضرایب همبستگی در مورد انگیزه‌هایی که رابطة معنادار با عضویت فعال در کتابخانه داشته‌اند، منفی است، این انگیزه‌ها در دانش‌آموزان مورد بررسی، با عضویت فعال آنها در کتابخانه رابطهای منفی دارد؛ در حالی که بین انگیزه‌های اثربخشی، کنجکاوی، لذت، اهمیت، تکلیف، اجتماعی و اجتناب، و عضویت فعال در کتابخانه رابطة معناداری دیده نشد.
در تحلیل نتیجه به دست آمده می توان گفت، نبود رابطه بین بیشتر انگیزه‌ها و عضویت فعال در کتابخانه نشان دهندة این است که کتابخانه ها نتوانسته اند نقش چندانی در تأثیرگذاری بر انگیزه‌های دانش‌آموزان داشته باشند. در پژوهشی که «بیکر و اسچر» (2002) نیز انجام دادند، نتوانستند رابطهای معنادار میان انگیزه‌های کودکان و استفاده از کتابخانه بیابند.
جدول8. آزمون همبستگی اسپیرمن برای بررسی رابطه بین انگیزه‌های مختلف و عضویت
فعال در کتابخانه
|
انگیزه‌ها |
اثر بخشی |
چالش برانگیزی |
کنجکاوی |
لذت |
اهمیت |
تکلیف |
شناخت |
نمره |
اجتماعی |
رقابت |
اجتناب |
|
ضریب همبستگی اسپیرمن |
084/0- |
133/0- |
054/0- |
087/0- |
061/0- |
024/0 |
145/0- |
115/0- |
058/0- |
137/0- |
080/0 |
|
سطح معناداری |
145/0 |
021/0 |
351/0 |
131/0 |
297/0 |
671/0 |
012/0 |
045/0 |
314/0 |
017/0 |
162/0 |
فرضیة شمارة7. بین انگیزه‌های مطالعة دانش‌آموزان مورد بررسی با میزان آشنایی با اینترنت، رابطة معناداری وجود دارد.
همان طور که در جدول 9 مشهود است، بین هیچ کدام از انگیزه‌های مختلف مطالعه و میزان آشنایی دانش‌آموزان مورد بررسی با اینترنت، رابطة معناداری مشاهده نشد. بنابراین، به نظر می رسد میزان آشنایی با اینترنت، رابطه ای با انگیزه‌های دانش‌آموزان مورد بررسی نداشته است. شاید علت این باشد که بیشتر دانش‌آموزان (8/63%) یا اصلاً با اینترنت آشنایی ندارند یا به میزان کمی با آن آشنا هستند.
جدول 9. آزمون همبستگی اسپیرمن برای بررسی رابطة بین انگیزه‌های مختلف مطالعه در دانش‌آموزان مورد بررسی و میزان آشنایی آنها با اینترنت
|
انگیزه‌ها |
اثر بخشی |
چالش برانگیزی |
کنجکاوی |
لذت |
اهمیت |
تکلیف |
شناخت |
نمره |
اجتماعی |
رقابت |
اجتناب |
|
ضریب همبستگی اسپیرمن |
027/0- |
008/0 |
046/0 |
002/0 |
111/0- |
067/0- |
026/0- |
004/0- |
083/0 |
048/0- |
088/0 |
|
سطح معناداری |
640/0 |
883/0 |
424/0 |
975/0 |
056/0 |
246/0 |
657/0 |
940/0 |
151/0 |
401/0 |
125/0 |
نتیجه‌گیری
انگیزه‌های مطالعة دانش‌آموزان، نشان دهندة رویکردها و هدفهایی است که آنان از انجام فعالیتی چون خواندن و مطالعه در پی آنند. بنابراین بررسی این انگیزه‌ها می‌تواند نتایج جالب توجهی در اختیار برنامه‌ریزان و مسئولان امر آموزش و پرورش و نیز کسانی که به صورت مستقیم و یا غیر مستقیم با امر خواندن و مطالعة دانش‌آموزان سروکار دارند، قرار دهد.
این پژوهش نشان داد انگیزه‌های خواندن دانش‌آموزان، چندبُعدی است. به عبارت دیگر، دانش‌آموزان با هدفها و انگیزه‌های مختلف مطالعه می‌کنند و گرچه ممکن است میزان این انگیزه‌ها در آنها یکسان نباشد، اما به طور متوسط، همة آنها انگیزه‌های مطالعة مورد بررسی این پژوهش را دارند. از طرفی، برخی از این انگیزه‌ها تحت تأثیر عواملی که بر اساس هدف پژوهش تعیین شده بودند، قرار دارند و برخی دیگر، خیر؛ به‌طوری که تفاوتهای فردی ناشی از موقعیتهای اجتماعی، اقتصادی، جنسیت و... در انگیزه‌های مطالعة آنها تفاوت ایجاد می‌کند. بنابراین، باید در برنامه‌ریزی برای گروه‌های مختلف جنسی، سنی، اقتصادی، تحصیلی و... به این تفاوتها اهمیت داده شود و مدنظر قرار گیرند. همچنین، عملکرد تحصیلی، توانایی خواندن و نوشتن دانش‌آموز، عضویت فعال وی در کتابخانه نیز با برخی از انگیزه ها رابطه معنادار داشتند که توجه به این موضوع نیز می تواند ما را هم در جهت برنامه ریزی برای انگیزه‌های مطالعة دانش‌آموزان و هم در جهت بهبود وضعیت تحصیلی آنان و بخصوص بازنگری در خدماتی که کتابخانه ها به دانش‌آموزان ارائه می‌دهند، یاری دهد.
)