بررسی عوامل تسهیل‌کننده و بازدارندة مطالعه و رابطة نگرش به مطالعه و کتاب‌خوانی با الگوی انگیزشی مزلو

مقدمه

انگیختن به معنی به حرکت یا به فعالیت درآوردن موجود زنده است. در واقع، هر عاملی که باعث فعالیت یک موجود زنده شود، نوعی انگیزش محسوب می‌شود (مان،1368). انگیزش یک مفهوم وسیع است و دربرگیرنده نیازها، علایق، ارزشها، گرایشها و اشتیاقها و مشوقهاست و منبع ارضای نیاز‌ها و رغبتها محسوب می‌شود (گیج و برلاینر، 1374). دانشمندان زیادی به مقولة انگیزش و مطالعه آن بر روی انسان پرداخته‌اند، از آن جمله می‌توان به «هنری موری»، «آبراهام مزلو»، «کلایتون آلدرفر»، «فردریک» و «هرزبرگ» و «کارل راجرز» اشاره کرد. نظریه‌ها و پژوهشهایی که بر پایه نظریه‌های آنان در جوامع و موقعیتهای مختلف انجام گرفته، گویای اهمیت نقش انگیزه در پیشرفت آدمی و به تبع آن جامعه است.

نظریة «مزلو» درباره انگیزش، در بطن رویکرد او نسبت به فهم شخصیت قرار دارد. به نوشتة «مزلو»، تعدادی نیازهای ذاتی وجود دارد که رفتار هر فرد را فعال و هدایت می‌کنند. این نیاز‌ها غریزی هستند؛ یعنی مجهز به آنها به دنیا می‌آییم. اما رفتارهایی که برای ارضای نیاز‌ها به‌کار می‌بریم، نه ذاتی بلکه اکتسابی اند، بنابراین در معرض تفاوتهای فراوانی از یک شخص به شخصی دیگر هستند. از دیگر ویژگیهای این نیازهای همگانی، قرار گرفتن آنها در یک ترتیب سلسله مراتب اهمیت به صورت زیر است:

1. نیازهای فیزیولوژیکی[1]
2. نیاز به ایمنی[2]
3. نیاز به عشق و تعلق داشتن[3]
4. نیاز به احترام[4]
5. نیاز به خودشکوفایی.

در سلسله مراتب نیاز‌های «مزلو»، نیاز‌هایی که در پله‌های پایین نردبان انگیزشی هستند باید قبل از نیازهایی که در پله‌های بالای این نردبان هستند، ارضا شوند. هرچه یک نیاز از نظر سلسله مراتب پایین‌تر باشد، قوّت، توانایی و اولویت آن بیشتر است. واضح است، نیاز‌های رده بالاتر ضعیف‌ترند. «مزلو» بین نیاز‌های رده بالاتر و رده‌های پایین‌تر، تمایز‌های دیگری نیز به شرح زیر قایل شده است:

1. نیاز‌های بالا‌تر بعدها در رشد تکاملی ما پیدا شده‌اند. همه موجودات زنده به غذا و آب نیاز دارند، اما تنها انسانها هستند که به خود‌ شکوفایی، دانستن و فهمیدن نیازمندند. بنابراین، هرچه‌نیاز بالاتر باشد، به شکل بارزتری انسانی خواهد بود .
2. نیاز‌های سطح بالاتر بعداً در روند رشد فرد ظاهر می‌شوند. نیاز‌های فیزیولوژیکی و ایمنی در دوره نوزادی و تعلق داشتن و عشق و نیاز به احترام در دورة بلوغ پدیدار می‌شوند. اما نیاز به خود‌شکوفایی معمولاً تا میانسالی ظاهر نمی‌شود.
3. نیازهای سطح بالاتر برای بقای صرف کمتر لازم هستند؛ از این رو، ارضای آنها می‌تواند به مدتی طولانی‌تر به تأخیر افتد. ناتوانی در برآوردن نیازهای رده بالاتر، اضطرار فوری یا واکنش بحرانی چندانی ایجاد نمی‌کند که ناتوانی به ارضای یک نیاز سطح پایین. به همین جهت، نیازهای سطح پایین‌تر نیازهای «کمبود»[5]یا «نارسایی»[6] نیز خوانده می‌شوند، زیرا ناتوانی در برآورده کردن آنها نوعی نارسایی در فرد ایجاد می‌کند.
4. نیاز‌های سطح بالاتر برای بقا ضرورت کمتری دارند، با وجود این می‌توانند به بقا و رشد کمک کنند. ارضا کردن سطوح بالاتر، سلامت بهتر، عمر طولانی‌تر و به طور کلی کارایی زیست شناختی بیشتری را ایجاد می‌کند. به همین دلیل، نیاز‌های رده‌بالاتر نیاز‌های رشد[7]یا بودن[8]نیز نامیده شده‌اند.
5. برآورده‌شدن نیاز‌های بالاتر نه تنها از نظر زیست‌شناختی، بلکه از نظر روان‌شناختی نیز سودمندند، زیرا آرامش فکر و کمال را در زندگی درونی شخص ایجاد می‌کند.
6. ارضای نیاز‌های سطح بالاتر در مقایسه با ارضای نیازهای سطح پایین‌تر، پیش‌آمادگی و پیچیدگیهای بیشتری دارند.
7. ارضای نیاز‌های سطح بالاتر مستلزم شرایط بیرونی (اجتماعی، اقتصادی و سیاسی) بهتری است تا ارضای نیاز‌های سطح پایین‌تر(شولتز،1377).

انگیزه خواندن نیروی انرژی‌زاست و هنگامی موجب خواندن می‌شود که فرد در مورد مواد خواندنی موجود دارای نگرش مطلوب باشد(Eny, 1998). «تیلور، هریس و پیرسون»[9] (1988) در توصیف علاقه برای انجام عملی، معتقدند هرگاه نگرش مثبت و انگیزه هردو موجود باشد، عمل اتفاق می‌افتد. از نظر آنها، نگرش خواندن به تنهایی سبب نمی‌شود فرد به خواندن بپردازد، بلکه علاقه عاملی است که باعث شروع فعالیت خواندن می‌شود (قریشی،1383).گرایشها یا نگرش، جزئی از نظام انگیزش فرد به شمار می روند. نگرش نوعی حالت آمادگی است. تمایل به عمل یا واکنشی خاص در مقابل محرکی خاص است. نگرشها به وسیله عقاید و باورها تقویت می‌شوند(عامل ادراکی یا شناختی) و اغلب احساسات قوی( عامل هیجانی) به ‌نوع خاصی از رفتار( عامل حرکتی) منجر می‌گردد. «اوپنهام»، الگوی زیر را در ارتباط با نگرشها ارایه داده است. این الگو تا اندازه زیادی به درک نگرش افراد نسبت به یک موضوع کمک می‌کند:

مطابق این نظر، ارزشها ناشی از ویژگیهای شخصی افراد است. ارزشها به عنوان زیر‌بنا، بر نگرشهای افراد تأثیرگذارند. به عبارت بهتر، نگرشها بخشی از نظامهای ارزشی زیر‌بنایی و ترکیبهای شخصیتی می‌باشند. نگرشها به صورت نظرها و یا رفتار‌ها در فرد جلوه‌گر می‌شوند. به عنوان مثال، افراد و یا جوامعی که به ارزشهای اقتصادی بیشترین اهمیت را می‌دهند، در وهله اول بر نگرشهای آنان تأثیرگذار بوده و سپس در رفتار‌هایشان ظهور می‌یابد. با این وصف، می‌توان نگرش‌ و یا گرایشها را شامل دو بُعد اساسی شناختی و هیجانی دانست (گیج و برلاینر، 1374). به طور کلی و با توجه به مطالب فوق می‌توان اذعان کرد، ارزشها در ارتباط تنگاتنگ با نیاز‌ها و سطوح این نیاز‌ها در هر جامعه‌ای است. چون گرایش عمومی به کتاب از شاخصهای فرهنگی است و از آنجا که انگیزش، منع اولیه ارضای نیاز‌ها و رغبتهاست و الگوی سلسله مراتب نیاز‌های مزلو به لحاظ اینکه بیانگر و نشان دهنده وضعیت جامعه براساس نیاز‌هاست، مسئله اساسی این پژوهش آن است که بین سلسله مراتب نیاز‌های مزلو و گرایش عمومی به کتابخوانی چه رابطه‌ای وجود دارد؟

پیشینة پژوهش

نتایج بررسیهایی که خارج از کشور براساس نظریه انگیزشی مزلو انجام شده، نشان دهنده همبستگی مثبت با ویژگی پیشرفت تحصیلی(لی‌می[10]و دام[11]، 1968،استیو‌وارت[12]،1966) و سازگاری هیجانی(متاکس[13]و جو[14]،1974) است (کارور و شی‌یر، 1375).

به‌کارگیری نظریه مزلو در زمینه‌های اجتماعی، بالینی و شخصی، بسیار موفق بوده است. متخصصان در بسیاری حوزه‌ها با اندیشه‌های مزلو موافقند و نظریه او را در حوزه وسیعی از کوششهای انسانی از جمله روان‌درمانی، تعلیم و تربیت، پزشکی و مدیریت سازمانی، به کار‌برده‌اند. این موارد بازتاب تأکید او بر تحقق خود، ارزش‌، اختیار و مسئولیت بوده و بر دیدگاهی کل‌نگر نسبت به فرد در میان خانواده، فرهنگ و محیطهای شغلی و فرهنگی مبتنی است (کاکس[15]،1987،به نقل از شولتز،1377).

«استفان کراشن» (1998)، بر پایه نتایج بررسی خود در زمینه رشد مطالعه در کودکان و نوجوانان و توسعه آن در میان اقشار مختلف جامعه اظهار می‌دارد که برای رشد موفقیت دانش‌آموزان باید آنان در معرض موادی خواندنی‌ قرار گیرند که از آنها لذت ببرند. وی همچنین بیان می‌کند که نرخ وجود کتاب به ازای هر دانش‌آموز نیز یکی از موارد مهم در جلب رضایت فرد است. به علاوه، وجود کتابداران متخصص را نیز نباید نادیده گرفت.

از نظر «استینگر» (1370) افرادی که در مراحل نخستین تحصیل به سوی کتاب هدایت شده‌ و به کتاب‌خوانی روی آورده‌اند، در مراحل دیگر تحصیل نیز به کتاب و کتابخانه مراجعه بیشتری داشته‌اند.

«دافنوسکا»[16]، «کاری»[17]، «بایلی»[18]و «رافو»[19](2004) در بررسی خود که به نقش نظریه‌‌های هوشی در موقعیتهای یادگیری در کشور فرانسه پرداخته‌اند، اذعان می‌دارند عامل دیگری به جز مشکلات مدرسه و عامل هوش، به شکست تحصیلی منجر می‌شود و آن «انگیزه» است. عوامل انگیزشی، موقعیتهای موفقی را برای فرد ایجاد می‌کند که می‌تواند شایستگی‌های خود را نشان دهد، بویژه‌ آنکه انگیزه موفقیت، هدفمند است. این پژوهشگران بر پایه مطالعات خود یاد‌آور می‌شوند که الگوی انگیزشی موفقیت تحصیلی، درک بهتری را در فهم رفتار‌های غیرسازشی که شکست درسی را به دنبال می‌آورد، ایجاد خواهد کرد.

نتایج مطالعات «اسمیت»[20] (1995) و «آمبی‌گا پاسی»[21] (1997) نشان داد نگرش خواندن، بر رفتار خواندن، انتخاب مواد خواندنی و همچنین بر توسعه مهارتهای خواندن فرد تأثیر می‌گذارد. بزرگسالانی که دیدی مثبت نسبت به خواندن دارند، وقت بیشتری را صرف مطالعه روزانه و خواندن مطالب متنوع می‌کنند. بهبود نگرش خواندن موجب توسعه خواندن، عادت خواندن، بهبود درک مطلب و مهارتهای تجزیه و تحلیل واژگان در خوانندگان می‌شود. آنان معتقدند اگر آموزش خواندن صرفاً بر مهارتها تأکید کند و هیچ تلاشی را در جهت ایجاد علاقه و نگرش مثبت نسبت به خواندن صورت ندهد، نتیجة آن به وجود آمدن نسلی بدون خواننده و یا باسوادان بی‌سواد خواهد بود.

«ویگفیلد»[22] (1997) جنبه‌های گوناگون انگیزه خواندن را و اینکه چگونه این انگیزه‌ها به فعالیت خواندن می‌انجامد، مورد مطالعه قرار داده است. او در پیوند با مفهوم‌سازی انگیزه خواندن، به دو نکته توجه کرده است؛ نخست اینکه انگیزه‌های متنوعی برای خواندن وجود دارد که بر فعالیت خواندن مؤثر است و این تفاوت انگیزه، خوانندگان را به مطالعه وا می‌دارد. دوم آنکه، مفهوم سازی انگیزه خواندن تا حد زیادی بر نظریه انگیزه مبتنی است؛ یعنی عمدتاً بر

1. نظریه خود توانایی[23]

2. نظریه دسترسی به هدف[24]

3. نظریه انگیزه غریزی[25]

4. نظریه انتظار ارزشی[26] وابسته است.

طبق بررسی به عمل‌آمده توسط مرکز افکار‌سنجی دانشجویان ایران (ایسپا) که در میان 400نفر از دانشجویان دانشگاه‌های تهران انجام شده است، کتابخوانی در بین تحصیل‌کردگان جامعه وضعیت قابل قبولی ندارد. بر پایه نتایج این بررسی، 3/62% دانشجویان کمتر از یک ساعت در شبانه روز مطالعه می‌کنند. در این بین، 8/17% کمبود وقت، 5/15% حجم زیاد تکالیف دانشگاهی و 4/11% دانشجویان، گرانی کتاب را از جمله موانع مطالعه بر‌شمرده‌اند (ایسپا،1382).

«اخوان بهابادی» (1375)، طی پیمایشی، نقش دبیران و پیشرفت تحصیلی در ایجاد گرایش به مطالعه را در دانش‌آموزان پایه سوم متوسطه دبیرستانهای شهر تهران مورد مطالعه قرار داد.‌ نتایج به دست آمده نشان داد دانش‌آموزان رشته تجربی تمایل بیشتری نسبت به عدم گرایش به مطالعه از خود نشان داده‌ و دو رشته دیگر یعنی ریاضی و ادبیات تمایل یکسانی در عدم گرایش به مطالعه داشتند. دبیران در ایجاد گرایش به مطالعه در دانش‌آموزان رشته‌های ریاضی فیزیک و ادبیات نقش چندانی نداشته‌اند، اما در مورد دانش‌آموزان رشته تجربی نقش تعیین‌کننده‌ای را ایفا کرده‌اند؛ یعنی توانسته‌اند در دانش‌آموزان رشته تجربی که کمترین علاقه را به مطالعه داشتند، گرایش ایجاد کنند. این امر از آن جهت مهم است که معلمان در تأثیر‌گذاری بر دانش‌آموزان می‌توانند نقشی بسیار تعیین کننده داشته‌باشند.

در بررسی «زرسازی» (1383) که تحت عنوان «علل و عوامل عدم گرایش جوانان به مطالعه کتاب در شهر تهران» به شیوه پیمایشی صورت گرفت، نتایج نشان داد گروه سنی 10تا 20 سال که قشر فعال و پویای کشور را تشکیل می‌دهند، بیش از دیگران در اوقات فراغت خود به تماشای تلویزیون می‌پردازند و این گروه با9/0%، بیشترین گرایش را به  کتابخانه دارند. البته این مقدار بسیار ناچیز و از سویی نگران‌کننده است. به عبارت دیگر، می‌توان گفت فرهنگ شفاهی جایگزین فرهنگ دیداری و نوشتاری شده و این خود به کاهش رغبت جامعه به استفاده از کتابخانه‌ها کمک کرده است.

«قریشی» (1384) در پژوهشی، به بررسی نگرش دانشجویان دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشکده فردوسی مشهد درباره «خواندن به قصد یادگیری»، «خواندن به قصد لذت»، «خواندن به قصد تصمیم‌گیری» و دو اصل «معقول اندیشی» و «کمترین کوشش»، پرداخته است. این مطالعه نشان داد دانشجویان بر «خواندن به قصد یادگیری» بیشتر‌ از «خواندن به قصد تصمیم‌گیری» تأکید دارند. دانشجویان زن بیشتر‌ از دانشجویان مرد بر «خواندن به قصد لذت» تأکید دارند. بین رشته تحصیلی و مقاصد خواندن در دانشجویان تفاوتی معنا‌دار وجود ندارد. اصل کمترین کوشش برای هر نوع خواندنی مورد تأکید دانشجویان می‌باشد و معقول‌اندیشی، شکل‌دهندة رفتار‌های مطالعاتی در دانشجویان است.

هدفهای پژوهش

• · بررسی جامعه مورد مطالعه از نظر سلسله مراتب نیازهای مزلو و رابطه آن با گرایش افراد به کتابخوانی.
• · مشخص ساختن عوامل باز‌دارنده و تسهیل کننده که بر انگیزه افراد نسبت به گرایش به مطالعه و کتابخوانی تأثیرگذارند.
• · مشخص ساختن تأثیر متغیر‌های جمعیتی بر نگرش افراد نسبت به مطالعه و کتابخوانی.

سؤالهای پژوهش

ـ جامعة مورد مطالعه از نظر سلسله مراتب نیاز‌های مزلو در چه وضعیتی قرار دارد؟

ـ عوامل انگیزشی بازدارنده و تسهیل کنندة مطالعه و کتابخوانی در جامعه مورد مطالعه کدامند؟

ـ نگرش افراد مورد مطالعه از دو بُعد شناختی و هیجانی نسبت به مطالعه و کتابخوانی چگونه است؟

ـ چه رابطه‌ای بین سلسله مراتب نیاز‌های مزلو با نگرش افراد به مطالعه و کتابخوانی وجود دارد؟

ـ متغیر‌های جمعیتی مانند سن، جنسیت، سطح تحصیلات و شغل، چه تأثیری بر نگرش آنان نسبت به مطالعه و کتابخوانی دارد؟

روش پژوهش، جامعه آماری و حجم نمونه

این پژوهش از نظر هدف کاربردی و شیوه گردآوری داده‌ها، از نوع پیمایشی است. جامعه آماری این پژوهش را ساکنان شهرهای استان خراسان رضوی در دامنه سنی 12 تا 60 سال تشکیل می دهند. ابتدا شهر‌های استان براساس طبقه کتابخانه های عمومی در چهار‌گروه دسته‌بندی گردید. سپس براساس روش تصادفی ساده، از هر طبقه یک شهر انتخاب شد. این شهرستانها عبارتند از: کلات از طبقه اول، فردوس در طبقه دوم، تربت حیدریه در طبقه سوم و شهر مشهد به عنوان یک طبقه مستقل و مرکز استان.

با توجه به روش تحقیق و مشخص نبودن واریانس جامعه در ارتباط با ابزارهای پژوهش، از فرمول زیر برای محاسبه حجم نمونه که در تحقیقات پیمایشی به کار می‌رود، استفاده گردید:

n=

در فرمول فوق :N  برابر است با کلیه افراد جامعه آماری، d برابر است با نصف فاصله اطمینان، t برابر است با ضریب اطمینان قابل ‌قبول برای محاسبه حجم نمونه وp(1-P) برابر است با بیشینه واریانس متغیر ها در جامعه (سرایی،1375). براساس اطلاعات سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی استان، جمعیت بین 12 تا 60 سال خراسان رضوی در سال 1382 حدود 000/800/2 نفر برآورد گردیده است.بنابراین، برابر فرمول فوقN=2800000,d=0.05, t=1.96,p(1-p)=0.25 است، لذا حجم نمونه به صورت زیر محاسبه گردید:               

n= =1535

شیوه نمونه گیری مورد استفاده در این تحقیق، روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند‌ مرحله‌ای است. برای تعیین تعداد افراد نمونه متناسب با حجم جمعیت هر شهر حجم نمونه تعیین گردید. سپس با توجه به منطقه شهرداری، خیابان و پلاکهای زوج و فرد، منازلی به صورت تصادفی انتخاب شد و پرسشگران برای تکمیل پرسشنامه به منازل مراجعه کردند. در مجموع 1510پرسشنامه تکمیل شده گرد‌آوری گردید.

گردآوری داده‌ها

در این پژوهش، برای گردآوری داده‌ها از سه نوع پرسشنامه استفاده گردیده است:

1. مقیاس سلسله مراتب مزلو: این مقیاس 35 سؤال دارد و مطابق با سطوح سلسله مراتب نیاز‌های مزلو تنظیم گردیده است. پاسخ به این سؤالها، وضعیت پاسخ دهنده را از نظر سلسله مراتب نیاز‌های مزلو(سطوح 5گانه) مشخص می‌کند.
2. پرسشنامه نگرش‌سنج: این مقیاس محقق ساخته برای دستیابی به سطوح نگرش پاسخ‌دهندگان نسبت به مطالعه و کتابخوانی تدوین گردیده است. این مقیاس شامل 20 سؤال است که به صورت درجه‌بندی 5‌گانه (کاملاً مخالف، مخالف، بدون‌نظر، موافق و کاملاً موافق) تنظیم شده است.
3. پرسشنامه عوامل باز‌دارنده و تسهیل‌کننده مطالعه: این پرسشنامه دارای دو بخش و هر بخش شامل 12 سؤال است که پاسخها به صورت درجه‌بندی 5‌گانه از «کاملاً موافق» تا «کاملاً مخالف» تنظیم شده است که به ترتیب نمره‌های 5 تا1 تعلق می‌گیرد.

روایی و پایایی ابزار پژوهش

• بر پایه پژوهشهای صورت گرفته در ایران، از جمله نتایج پژوهش سجادیان(1378)، مقیاس سلسله مراتب نیاز‌های مزلو دارای ضریب اعتبار 86/0 بر پایه روش آلفا کرونباخ و 84/0بر پایه روش اجرای مجدد آزمون بوده است. همچنین، مطالعه امیری(1374) نشان داد اعتبار این آزمون بر پایه روش آلفای کرونباخ، 85/0 است.
• برای به دست‌آوردن روایی پرسشنامه نگرش‌سنج و پرسشنامه عوامل بازدارنده و تسهیل‌کننده، پرسشنامه‌ها پس از تدوین  در اختیار چند متخصص روانشناس و کتابدار قرار گرفت و نظر‌های ایشان در مورد سؤالها اعمال و تأیید نهایی شد. بدین ترتیب، روایی صوری مقیاس حاصل گردید. همچنین، برای به دست آوردن ضریب اعتبار، این پرسشنامه بر روی 50 نفر در دامنه سنی 12 تا60 سال اجرا و نتایج حاصل، ضریب همبستگی درونی 81/0 را نشان داد.

یافته‌های پژوهش

در این قسمت، یافته‌های پژوهش در پیوند با سؤالهای پژوهش ارائه شده است:

 جامعة مورد مطالعه از نظر سلسله مراتب نیاز‌های مزلو در چه وضعیتی قرار دارد؟

برای پاسخ به این سؤال، جامعه مورد مطالعه در 5 سطح از سلسله مراتب نیاز‌های مزلو مورد ارزیابی قرار گرفته است. هرکدام از سطوح 5‌گانه سلسله مراتب نیاز‌های مزلو دارای 7 سؤال است که ارزش پاسخ به هرکدام از سؤالها، نمره 0یا1 می‌باشد. نمره میانگین پاسخها بین دامنة نمره 0تا7 تعیین شده است. برای تبیین نیاز پاسخ دهندگان در هرکدام از سطوح، نمره کمتر از میانگین و نمره میانگین و بالاتر ملاک نظر قرار گرفته است.

جدول شماره1. میانگین نمرات سطوح 5 گانه نیاز‌های مزلو

چنانکه اطلاعات جدول فوق نشان می‌دهد، بالاترین سطح ابراز شده از سطوح5‌گانه سلسله مراتب نیاز‌های مزلو، سطح 4 یا «نیاز به احترام» با 84/5=M می‌باشد. «نیاز به تعلق و دوست‌داشتن» با میانگین 42/5=M، نیاز به خود شکوفایی با میانگین 66/4=M‌، نیاز به ایمنی با میانگین 47/5=M و نیاز فیزیولوژیک با میانگین 86/2=M در مرتبه بعدی قرار دارد. به عبارت دیگر، در جامعه مورد مطالعه «نیاز‌های فیزیولوژیک» در آخرین مرتبه اولویت قرار داشته و بیشترین نیاز‌های ابراز شده «نیاز تعلق و دوست‌داشتن» یا نیاز‌های اجتماعی (نیاز‌های ثانویه) است.

عوامل باز دارنده و تسهیل‌کنندة مطالعه و کتابخوانی در جامعه مورد مطالعه کدامند؟

برای رسیدن به پاسخ این سؤال، پرسشنامه‌ای مشتمل بر دو بخش جدا از هم برای عوامل بازدارنده و تسهیل کننده هر کدام در قالب 12 سؤال تنظیم گردید. پاسخ‌دهندگان نظر خود را در هرکدام از سؤالها در یک دامنه 5 درجه‌ای از «کاملاً موافق» تا «کاملاً مخالف» ابراز کردند. حداقل نمره در پاسخ به هر سؤال 1 و حداکثر نمره5 و نمره میانگین در پاسخ به این سؤالها عدد 3 می‌باشد.

عوامل بازدارنده مطالعه و کتابخوانی که در این پژوهش به آنها اشاره شده است، عبارتند از: 1. قیمت کتاب 2. دسترسی نداشتن به کتابداران 3. حجم بالای درسهای مدرسه‌ای و نداشتن اوقات فراغت لازم 4. وجود تلویزیون و گرایش به آن 5. نبود اطلاعات لازم در بازار و دسترسی آسان به آن 6. فشار روانی امتحانات مدرسه‌ای و قبول شدن 7. محدود بودن درآمد ماهیانه 8. نداشتن وقت به جهت کار کردن زیاد 9. دور بودن کتابخانه از محل سکونت 10. عدم تطابق وقت استفاده از کتابخانه برای مطالعه با ساعات کار کتابخانه 11. وجود بازیهای رایانه‌ای و 12. نداشتن الگوی مناسب در خانه. جدول شماره 2، چگونگی پاسخگویی آزمودنیها به عوامل بازدارنده را نشان می‌دهد.

جدول شماره2. میانگین و انحراف استاندارد نمره‌های آزمودنیها به عوامل بازدارنده

چنانکه از جدول فوق برمی‌آید، از دیدگاه پاسخگویان بالاترین عامل بازدارنده، «افزایش زیاد قیمت کتاب» عنوان شده است. این عامل با میانگین 34/4، بالاترین میانگین ابراز شده در میان گویه‌های 12 گانه است. دومین عامل بازدارنده، «دور بودن کتابخانه‌های عمومی» با میانگین 73/3 و سومین عامل بازدارنده، «امتحانات مدرسه‌ای» با میانگین 66/3 می‌باشد. تمامی میانگین‌های حاصل از نمره میانگین گویه‌ها بالاتر از 3 بوده است؛ بدین ترتیب، می‌توان اذعان کرد عوامل بازدارنده فوق در عدم گرایش مطلوب به کتاب و کتابخوانی نقش زیادی دارند.

عوامل تسهیل کننده‌ای که در این پژوهش به آنها اشاره گردیده است، عبارتند از: 1. لذت بردن از مطالعه کتاب غیر درسی 2. وجود منابع آموزشی مانند فیلم و اینترنت 3. در دسترس بودن کتابخانه 4. لذت بردن از مطالعه در کتابخانه 5. عادت به مطالعه کتابهای غیر درسی 6. مناسب بودن فضای کتابخانه برای مطالعه 7. استفاده از کتابخانه برای درس خواندن 8. وجود کتابهای غنی و ایجاد روحیه پرسشگری 9. دلنشین بودن فضای کتابخانه 10. وجود کتابداران متخصص در کتابخانه برای راهنمایی افراد 11. وجود منابع غنی در کتابخانه‌های عمومی  12. رغبت به افزایش سطح علمی از طریق مطالعه کتابهای غیر درسی. جدول شماره 3، پاسخ آزمودنیها به عوامل تسهیل کننده را نشان می‌دهد.

جدول شماره3. میانگین و انحراف استاندارد عوامل تسهیل‌کنندة مطالعه و کتابخوانی

با توجه به داده‌های جدول فوق، بالاترین عامل تسهیل کننده مطالعه و کتابخوانی، «کسب لذت از مطالعه» با میانگین 17/4 است. «در دسترس بودن کتابخانه‌های عمومی» با میانگین 02/4 به عنوان دومین عامل مهم و «مناسب بودن فضای کتابخانه برای مطالعه» با میانگین 92/3 به عنوان سومین عامل تسهیل کننده از دیدگاه پاسخ‌دهندگان است.

چه رابطه‌ای بین سلسله مراتب نیاز‌ها با نگرش افراد به مطالعه وجود دارد؟

جدول زیر، ضریب همبستگی نگرش و سلسله مراتب نیاز‌های مزلو را نشان می‌دهد:

جدول شماره4. ضریب همبستگی نگرش با سلسله مراتب نیاز‌های مزلو

‌

بر پایه اطلاعات جدول فوق:

• بین سطوح 4،3،1و5 از سلسله مراتب نیاز‌های مزلو با نگرش آزمودنیها رابطه‌ای معنا‌دار وجود دارد.
• بین سطوح1 از سطوح 5 گانه با نگرش، رابطه‌ای معنا‌دار در جهت منفی وجود دارد. به عبارت بهتر، هر قدر افراد در برآورده کردن نیاز‌های فیزیولوژیک خود دلمشغولی داشته باشند، انتظار داشتن گرایش مثبت به مطالعه و کتابخوانی، انتظاری دور از ذهن است.
• بین سطوح4،3و5 از سلسله مراتب نیاز‌های مزلو با نمره نگرش رابطه‌ای معنا‌دار در جهت مثبت مشاهده شده است. به عبارتی، سطوح «نیاز‌های عشق و تعلق داشتن»، «احترام و خودشکوفایی» رابطه مثبتی با نگرش افراد به مطالعه و کتابخوانی ایجاد می‌کند. به عبارت بهتر، از آن جا که سطوح نیاز‌ها خصوصیات اجتماعی پیدا می‌کنند، رابطه مثبتی  با مطالعه و کتابخوانی را نشان می‌دهد.
• بین سطح 2 از سلسله مراتب نیاز‌های مزلو، یعنی نیاز‌های ایمنی با نگرش، رابطة معنا‌داری مشاهده نگردیده است.

نگرش افراد مورد مطالعه از دو بُعد شناختی و هیجانی نسبت به مطالعه و کتابخوانی چگونه است؟

برای پاسخ به این سؤال پرسشنامه‌ای 20 ماده‌ای تدوین گردید تا نگرش کلی افراد در دو بخش شناختی و هیجانی نسبت به مطالعه و کتابخوانی مورد سنجش قرار گیرد. حداقل نمره در مقیاس نگرشی 20 و حداکثر 100 و میانگین نمرات 60 و در هرکدام از بخشها حداقل نمره 10 و حداکثر 50 و میانگین 30 تعیین گردیده است. جدول شماره 5، فراوانی ‌و درصد پاسخ دهندگان به مقیاس نگرشی را نشان می‌دهد.

جدول شماره5. فراوانی ‌و درصد پاسخگویی به مقیاس نگرش

چنانکه از جدول فوق بر‌می‌آید، از جنبه شناختی 7/83% و از جنبه هیجانی 7/81% و به طور کلی 84% پاسخ‌دهندگان نگرش کاملاً مثبتی نسبت به مطالعه و کتابخوانی ابراز کرده‌اند.

متغیرهای جمعیتی مانند سن، جنسیت، سطح تحصیلات و شغل چه تأثیری بر نگرش آنان نسبت به مطالعه و کتابخوانی دارد؟

برای پاسخ به این سؤال و در بررسی متغیرهایی سن، سطح تحصیلات و شغل، از آزمون تحلیل واریانس یک طرفه استفاده گردید. نتایج این تحلیلها در جدولهای 6، 7 و8 آمده است.

جدول شماره 6.  نتایج آزمون تحلیل واریانس برای تفاوت نگرش در طبقات سنّی

جدول شماره7. نتایج آزمون تحلیل واریانس برای تفاوت نگرش در سطوح مختلف تحصیلی

جدول شماره8 . نتایج آزمون تحلیلی واریانس برای تفاوت نگرش در مشاغل مختلف

بر پایة داده‌‌های جدول شماره 6، نتایج تحلیل واریانس یک طرفه نشان دهنده آن است که بین متغیّر سن و گرایش به مطالعه تفاوتی معنا‌‌دار وجود دارد. برای تعیین تفاوت معنا‌دار بین میانگین‌ها، از آزمون تعقیبی شفه استفاده شد. نتایج آزمون تعقیبی شفه نشان داد:

بین طبقه سنی 15-10 سال با طبقه سنی 35-31 سال تفاوتی‌ معنا‌دار وجود دارد و این تفاوت، منفی و به نفع طبقه 35-31 سال است. به عبارت دیگر، این گروه سنی در گرایش به مطالعه و کتابخوانی نسبت به گروه سنی 15-10 سال از لحاظ آماری به طور معنا‌داری متفاوت است. همچنین، گروه سنی 35-31 سال نسبت به گروه سنی 30-16 سال تفاوتی معنا‌دار را در گرایش به مطالعه و کتاب‌خوانی از خود نشان داده‌اند. گروه سنی   35-31 سال نسبت به گروه سنی 25-21 سال نیز این تفاوت معنا‌دار را ابراز داشته‌اند. از سوی دیگر، بین میانگین‌های گروه‌های سنی دیگر تفاوت معنا‌داری مشاهده نگردید. در واقع، یافته‌های پژوهش نشان داد با افزایش سن، تفاوتی معنا‌دار در گرایش به مطالعه دیده می‌شود.

برابر داده‌های جدول شماره 7، گرایش به مطالعه در سطوح مختلف تحصیلی از نظر آماری متفاوت است. نتایج آزمون تعقیبی شفه نشان داد تنها بین افراد با مدارک تحصیلی لیسانس و بالاتر با افراد با مدرک تحصیلی ابتدایی، راهنمایی‌ و دبیرستان تفاوتی معنا‌دار به لحاظ آماری در گرایش به مطالعه و کتابخوانی وجود دارد. به عبارت دیگر، دارندگان مدارک تحصیلی لیسانس و بالاتر گرایش مثبت و معنا‌داری را نسبت به افراد با مدارک تحصیلی پایین‌تر ابراز داشته‌اند. بین نگرش دارندگان با مدارک تحصیلی لیسانس و بالاتر تفاوت معنا‌داری وجود ندارد.

نتایج تحلیلی واریانس( جدول شماره 9 ) نشان داد بین متغیر شغل و گرایش به مطالعه، تفاوتی معنا‌دار وجود دارد. نتایج آزمون تعقیبی شفه نشان داد:

• · بین افراد با مشاغل فرهنگی و سایر مشاغل و حتی محصلان، تفاوتی معنا‌دار در گرایش به مطالعه وجود دارد. به عبارت بهتر، افراد با مشاغل فرهنگی نسبت به افراد سایر مشاغل و محصلان، نگرش مثبت و معنا‌داری را نسبت به مطالعه از خود نشان داده‌اند.
• · افراد با مشاغل کارمندی، نظامی، فرهنگی، آزاد و افراد بیکار نسبت به کارگران، گرایش مثبت و معنا‌داری را نسبت به مطالعه از خود ابراز داشته‌اند.

برای بررسی تفاوت نگرش افراد و متغیر جنسیت، از آزمون t برای گروه‌های مستقل استفاده گردید. جدول شماره 9، نتایج آزمون را نشان می‌دهد.

جدول شماره9. نتایج آزمون t در مقایسه نگرش زنان و مردان

با توجه به داده‌های جدول فوق، نمره t محاسبه شده در سطح کمتر از 001/0 معنادار است. لذا می‌توان اذعان کرد بین نمرات میانگین نگرشی افراد در دو گروه زنان و مردان، به لحاظ آماری تفاوتی معنا‌دار وجود دارد و این تفاوت به نفع گروه زنان می‌باشد. به عبارت دیگر، زنان بیشتر از مردان به مطالعه و کتاب‌خوانی گرایش دارند.

نتیجه‌گیری

برابر یافته‌های پژوهش، چون تمام عوامل تسهیل کننده و باز‌دارنده عرضه شده به پاسخگویان نمره ای بالاتر از میانگین را به دست آورده‌اند، نقش برانگیزندگی و بازدارندگی  این عوامل از سوی پاسخگویان مورد تأیید قرار گرفته است. در واقع، خواندن از انگیزه‌های درونی و برونی متأثر است. در انگیزه درونی علاقه مداوم به یادگیری و حس کنجکاوی فردی سبب خواندن و بروز هرگونه فعالیتی می‌شود؛ اما در انگیزه  خارجی، اعمالی که منشأ‌ آن خارج از فرد است، وسیله رسیدن به هدف است. یافته‌های حاصل از این پژوهش  گویای این مطلب است که نگرش خواندن بر رفتار خواندن تأثیر می‌گذارد و بین گرایش به خواندن و مطالعه و سلسله مراتب نیاز‌های مزلو، رابطه وجود دارد. اگر نگرش به عنوان اولین پیش نیاز برای خواندن مثبت نباشد، به احتمال زیاد عوامل دیگری نظیر انگیزه، توجه و درک مطالب به اندازه کافی توسعه نخواهد یافت. خواندن باید از علّتی سرچشمه گرفته و معلول مشخصی را که در پاداش تلاش است، به ارمغان بیاورد. اگر علت باشد و راه ظهور معلول سد باشد، علت خواندن فعال نمی‌شود و یا اگر هم با تبلیغات فعال شود (مثل تبلیغات هفته کتاب) با فروکش کردن تبلیغات از فعالیت باز می‌ایستد (دیانی،1379،ص9).از این رو، انتظار می‌رود مسئولان با شناخت نیازهای جامعه بتوانند در برابر نیاز‌های آنان واکنش نشان دهند. بدین ترتیب، رابطه‌ای اجتماعی که می‌تواند میان خواننده، نویسنده و کتاب بر قرار نمود، بسیار سهل‌تر می‌شود و هدف اجتماعی کتابخانه و پشتیبانی از آن معنا می‌یابد.

یافته‌های پژوهش نشان داد سطح چهارم از سلسله مراتب نیاز‌های مزلو، یعنی «نیاز به احترام»، در بالاترین مرتبه و سطح اول، یعنی «نیاز‌های فیزیولوژیک»، در پایین‌ترین مرتبه از نیاز‌های ابراز شده جامعه مورد مطالعه قرار دارد. برابر نظریه سلسله مراتب نیاز‌های مزلو، نیاز‌های انسانی تابع نظم سلسله مراتبی است و تا نیاز‌های رده پایین‌تر برآورده نشود، نیاز‌های رده بالاتر ظاهر نمی‌شود. به عبارت دیگر، تا نیاز‌های جسمانی، نیاز‌های امنیتی و نیاز‌های اجتماعی برآورده نشود، نیاز‌های هنری و لذت آفرین بروز نمی‌کند. بدین ترتیب، با مشخص کردن مقاصد افراد می توان دریافت که مطالعه برای رفع کدام  گروه‌ از نیاز‌های اقتصادی، امنیتی، اجتماعی و فرهنگی اولویت دارد. از سوی دیگر چون نیاز مطالعه در حد مطلوب آن در سطح پنجم یعنی نیاز به خودشکوفایی، که مبتنی بر دانستن، فهمیدن و حس کنجکاوی است، بروز می‌کند و در جامعه مورد مطالعه نیز نمره نیاز به خودشکوفایی در مراتب پایین‌تر قرار گرفته است، به نظر می‌رسد تا زمانی که احساس نیاز به خود شکوفایی در جامعه افزایش نیابد، نیاز به مطالعه و خواندن نیز افزایش جدی پیدا نخواهد کرد. دانستن، فهمیدن و یافتن معنی در زندگی فرد، عاملی بنیادی برای تعامل با محیط است، تا اینکه فرد بتواند به خوبی عمل کند و در نتیجه، عشق، احترام و خودشکوفایی به دست آورد. اما تا زمانی که نیاز به دانستن و فهمیدن ارضا نشده باشد، نمی‌توان به خودشکوفایی نایل آمد. دانستن و فهمیدن نیز در گروِ خواندن و مطالعه کردن است.

متغیر‌های سن، سطح تحصیلات، شغل و جنسیت از جمله متغیر‌های اثر‌گذار بر گرایش به مطالعه و کتابخوانی است. افراد در گروه‌های سنی و تحصیلی بالاتر و شاغلان فرهنگی و زنان، نگرش مثبتی نسبت به مطالعه دارند. تفاوتهای نگرشی در بین گروه‌های سنّی مختلف، ممکن است به دلیل عوامل تاریخی، تفاوت نسلهای گوناگون و یا تنوع برنامه‌های تحصیلی باشد. نکته قابل ذکر دیگر این است که رفتار مطالعه از دوران کودکی تا بزرگسالی تغییر می‌کند. نقش انگیزه مطالعه در طول آموزش رسمی فرد بیشتر می‌شود. همان‌طور که دانش‌آموختگان دبیرستانی و دانشگاهی وارد حرفه یا شغلی می شوند، نقشهای خواندن نیز برای مشاغل مختلف پیچیده‌تر می‌شود. این عوامل احتمالاً تأثیرهایی بر نگرشهای بزرگسالان درباره مطالعه دارد،  به طوری که بزرگسالانی که دارای سطح تحصیلی بالاتر هستند،  نگرش مثبت‌تری نسبت به مطالعه دارند و این نمایانگر تأثیر آموزش رسمی بر نگرش خواندن افراد است. از نظر روانشناسان(میرزا آقایی، 1381)، افزایش فرهنگ مطالعه و کتابخوانی در جامعه، باعث به وجود آمدن نگرش مثبت افراد به مشاغل سودمند شده و زمینه رشد عاطفی و اجتماعی را فراهم می‌آورد و از طرفی باعث ساز‌گاری بیشتر فرد با خود، خانواده و جامعه می‌شود و تأمین بهداشت روانی جامعه را میسر می‌سازد.