تجربة پروژه‌های یادگیری الکترونیکی چگونه بوده است؟ چالشهای پیش روی در پروژه‌های یادگیری الکترونیکی

کاهش هزینه های سرسام‌آور آموزش، همیشه در دستورکار همة مسئوولان و متصدیان امور آموزشی بوده است. همگام با رشد فزایندة فناوری، مسئولان آموزشی همواره کوشیده‌اند نقش فناوری رسانه‌ها را در آموزش پررنگ‌تر سازند و از این طریق، از مخارج زیاد تربیت معلم بکاهند. هر وقت فناوری جدیدی ظهور کرده تلاش برآن بوده که از آن به جای معلم استفاده شود. این موضوع هنگام ظهور فیلمهای آموزشی، تلویزیونی آموزشی و رایانه مطرح بوده است. بر همین اساس، مقایسة رسانه‌ها با یکدیگر و بخصوص با معلم، تقریباً کار همیشگی پژوهشگران حوزه فناوری آموزشی بوده است (شری و اینسمینگر[1]،2001).

       با گسترش شبکة جهان گستر (www). عبارات و اصطلاحات جدیدی در ادبیات علوم آموزشی و بویژه رشتة فناوری آموزشی رایج گشته است؛ اصطلاحاتی همچون کارآموزی مبتنی بر فناوری[2]، کارآموزی مبتنی بر تکنولوژی[3]، یادگیری/آموزش پیوسته[4] و...، اما با ظهور و فراگیرشدن اصطلاح «یادگیری الکترونیکی» تقریباً تمام این اصطلاحات و عبارات در آن تلفیق شده‌اند (www.Learn.activity.com).

طبق گزارشها، در چند سال اخیر، یادگیری الکترونیکی به صنعتی رو به رشد در آموزش وپرورش، صنعت و تجارت تبدیل شده است. درسال 2000 تنها در ایالات متحده، شرکتها 2/1 میلیارد دلار در یادگیری الکترونیکی هزینه کرده اند. اما طبق برآوردهای کمیسیون تکنولوژی و یادگیری بزرگسال، انتظار می رود تا سال 2005، این مقدار به 23 میلیارد دلار افزایش یابد (زنگر،2001). در آموزش عالی نیز در سالهای اخیر یادگیری الکترونیکی رشد فزاینده‌ای داشته، بوده است و آمارها حاکی از آن است که 58% دانشگاههای آمریکا درسال 1998 به ارائة دوره‌های 2و 4 ساله به صورت الکترونیکی پرداخته‌اند. این آمار در سال 2002 به 84% رسیده است. «ویلیام آدریوز» از «شبکة منابع یادگیری» ـ گروهی در زمینة صنعت یادگیری از راه دورـ پیش بینی کرده که در طی 20 سال، کلاسهای پیوسته با بیش از 1000 دانشجو جای کلاسهای سنتی را خواهند گرفت(کارنویل،1999). در ایران نیز اگر چه صرفاً در حیطة آموزش عالی بوده، پدیدة یادگیری الکترونیکی، جایگاهی در آموزش عالی پیدا کرده است و مدتی است که برخی دانشگاهها در رشته هایی محدود دوره‌های الکترونیکی ارائه کرده‌اند.

       با وجود این همه گستردگی، هنوز تعریف واحدی از این پدیده که مورد توافق همة متخصصان این حیطه باشد، وجود ندارد. یادگیری الکترونیکی در ادبیات این رشته تقریباً 20 تعریف متفاوت دارد؛ مثلاً «انجمن کیفیت یادگیری باز و از راه دور»[5]یادگیری الکترونیکی رابدین صورت تعریف کرده است:

«یادگیری الکترونیکی، فرآیند یادگیری مؤثری است متشکل از محتوایی که به صورت دیجیتالی ارائه می‌شود، حمایت و دیگر خدمات یادگیری».  کمیسیون تکنولوژی و یادگیری بزرگسال(2001) یادگیری الکترونیکی را شامل تمام تجارب یادگیری و آموزشی می داند که از طریق فناوری الکترونیکی همچون اینترنت، نوارهای دیداری و شنیداری، پخش ماهواره ای، تلویزیون تعاملی و لوحهای فشرده (CD) ارائه می شوند. چنین تعاریفی در ادبیات این حیطه فراوانند. تعریفی که «الکساندر رامیزوفسکی»[6] ارائه کرده است، تا حدی جامع‌تر از بقیه است. وی، یادگیری الکترونیکی را در یک جدول توضیح داده است (جدول1).

در این تعریف، تأکید شده که یادگیری می تواند هم فعالیتی انفرادی باشد، هم فعالیتی با همکاری گروهی. با بررسی ادبیات یادگیری الکترونیکی، به دفعات با این موضوع مواجه می‌شویم که یادگیری الکترونیکی، صرفاً فعالیتی انفرادی قلمداد می‌شود و در واقع، قسمت الف جدول1 را مد نظر قرار می‌دهند؛ حال آنکه یادگیری الکترونیکی را می‌توان فراتر از مطالعة فردی تلقی کرد و به صورت گروهی نیز آن را در نظر گرفت. علاوه بر این دو بعد (مطالعة فردی و گروهی)، یادگیری الکترونیکی عموماً به دوصورت پیوسته[7] و گسسته[8] است:

1. به صورت پیوسته(ارتباط همزمان): یادگیری، هنگامی به صورت پیوسته است که ارتباط با منابع یادگیری و افراد، همزمان و واقعی است. معمولاً اینترنت ابزاری است که ما رامستقیم به منابع و افراد مختلف متصل می سازد. در صورتی که در مطالعة پیوسته، فرد، خود شخصاً مطالعه کند و به جستجوی منابع و پایگاههای اطلاع‌رسانی بپردازد، مطالعه به صورت انفرادی خواهد بود، ولی چنانچه فرد از طریق اینترنت به اتاقهای chat وارد شود و با دیگران تشکیل گروه داده، به تبادل اطلاعات بپردازد، مطالعه به صورت گروهی قلمداد خواهد شد.

جدول1. تعریف منسجمی از یادگیری الکترونیکی

2. به صورت گسسته(ارتباط غیرهمزمان): نوع دیگر یادگیری الکترونیکی، مطالعه به صورت گسسته است. چنانچه یادگیرنده با استفاده از یک سری لوحهای فشردة آموزشی که قبلاً تهیه شده، یا از طریق مواد آموزشی که قبلاً از اینترنت دانلود کرده، شخصاً به مطالعه بپردازد، مطالعه «گسستة انفرادی» تلقی می‌شود. حال اگر از طریق پیکهای الکترونیکی و یا فهرستهای بحث و نظر خواهی و سیستمهای مدیریت یادگیری به تبادل دانش و اطلاعات با افراد بپردازد، مطالعه «گسستة گروهی» قلمداد می شود.

این جدا سازی صرفاً جهت تبیین مطلب صورت گرفته است. در واقع، یادگیری الکترونیکی، همیشه ترکیبی از مطالعة انفرادی و گروهی و به صورت «پیوسته ـ گسسته» صورت می گیرد؛ مثلاً  می‌توان درسهای یادگیری الکترونیکی را از فعالیتهای متعدد چهار بخش جدول 1 تشکیل داد. بعد از تعیین محتوای آموزشی، یادگیری معمولاً با یک تمرین انفرادی آغاز می شود که شامل انجام تکلیف و بازدید پایگاههای مقدماتی است. یادگیرنده از این طریق اطلاعات مربوط را در شبکه جستجو می‌کند. یادگیرنده باید اطلاعات حاصل را بازسازی و تفسیر و پس از تبدیل اطلاعات به دانش فردی، آنها را با دیگران مبادله کند. مرحلة مبادلة دانش معمولاً به صورت تعاملی و در یک محیط گروهی انجام می‌شود. این مرحله در بافت یادگیری الکترونیکی، اغلب اوقات، یک محیط بحث و گفتگوی ناهمزمان است. علاوه بر این، می‌توان از طریق کنفرانسهای الکترونیکی و جلسه‌های chat (1ـ ب) به تبادل دانش با دیگران به صورت همزمان (زمان واقعی) نیز پرداخت.

آیا تجربة یادگیری الکترونیکی موفقیت آمیز بوده است؟

صحبت از ناکامی و بن بست در یادگیری الکترونیکی برای اکثر خوانندگان ممکن است تاحدودی عجیب باشد؛ دلیل آن هم عمر کوتاه این فناوری است. هنوز برای خیلی از افراد درگیر در مسایل آموزشی مفهوم و ابعاد این نوع یادگیری به صورت کامل روشن نیست؛ البته برای خیلی ها هم هنوز یادگیری الکترونیکی، ابزاری برای دستیابی به آرمانهای آموزشی از قبیل تساوی فرصتهای آموزشی، آموزش باکیفیت، امکان دسترسی فراگیر، یادگیری مادام‌العمر و ... است. «برودبنت»[10](2001) در مقاله‌ای شورانگیز با عنوان «چگونه یادگیری الکترونیکی با شکست مواجه می‌شود؟» بحث خود را بدین صورت آغاز می‌کند: «در گذشته کالاهای فناوری جدید کارآموزی، بازاری نداشت؛ نوارهای کاست شنیداری هرگز بازار خوبی نداشت؛ کارآموزی مبتنی بر ویدئو جهان را تحت تاثیر قرار نداده بود و آموزش برنامه‌ای در نهایت به پناهگاه مطلوب دنیای کارآموزی تبدیل شد» ... «در اقتصاد نوین، جواهر امروز، فردا به کالایی بی‌ارزش تبدیل می شود، اما یادگیری الکترونیکی پایدار می‌ماند. اینترنت همه چیز را تغییر می‌دهد ...». اظهار نظرهای این چنینی در دهة گذشته در ادبیات فناوری آموزشی، بسیار زیاد بوده است، با وجود این، واقعیت آن است که پروژه‌های یادگیری الکترونیکی به همان سرعتی که اوج گرفته و گسترش یافتند، با شکست مواجه شدند و بسیاری از پروژه‌های معروف و گسترده که پیشگام نیز بوده اند دچار ورشکستگی شده‌اند و بر متون پژوهشی دربارة شکست یادگیری الکترونیکی بیش از پیش افزوده می‌شود (وودیل2004). بد نیست به برخی پژوهشها در این زمینه اشاره کنیم:

گروه «فورستر» با بررسی دو هزار نفر از کسانی که در دوره‌های یادگیری الکترونیکی چهل شرکت مختلف شرکت کرده بودند، دریافتند به غیر از افرادی که مجبور بودند دوره را طی کنند، 68% کارکنان تمایلی به ثبت نام در دوره‌های پیوسته نداشتند. حتی30% از کارکنانی که مجبور بودند دوره را طی کنند، از ثبت نام خودداری کردند (گرین ایجل،2002). نتایج پژوهشی دیگر، حاکی از این است که 50 تا 80% افرادی که در دوره‌های پیوسته ثبت نام کرده بودند، هرگز موفق نشدند دوره را تمام کنند. «گرین ایجل»[11] میزان افت تحصیلی را در دوره‌های الکترونیکی بسیار بالاتر از دوره‌های حضوری گزارش کرده است. میزان افت تحصیلی در دوره‌های پیوسته 70% است؛ حال آنکه در دوره‌های حضوری، تنها 15% است. وی می‌گوید که یادگیری الکترونیکی همگام با رشد فزایندة پایگاههای ارائة آموزش انفرادی تجویزی غنی نبوده است، زیرا تجربة یادگیری الکترونیکی، اغلب اوقات، بسیار نا امیدکننده، خام و دارای تأثیر مبهم و مشکوک بوده است.

سابقة ارائة دوره‌های الکترونیکی در ایران نسبت به کشورهای پیشگام کمتر است، اما حتی در همین مدت اندک هم مشکلات خود را نشان داده است. بنابر برخی گزارشها و اظهارنظرهای افراد مسئول و دست‌اندرکار، این‌گونه پروژه‌ها قرار است به علت برخی مشکلات، به دوره‌های نیمه حضوری تبدیل شوند (هفته‌نامه عصر ارتباط،1383). آنها از این موضوع غافلند که  الحاق آموزش سنتی(آموزش مبتنی بر سخنرانی وسبک استاد محور) به دوره‌های الکترونیکی، مثل نصب باله و موتور جت روی ارابة حمل بار است (راشک،2003). اینکه پس از مدتی، دوره‌های سنتی را به دوره‌های الکترونیکی اضافه کنیم، حاکی از عقبگردی است که از مشکلات پیش روی ناشی می شود.

چرا پروژه‌های یادگیری الکترونیکی با مشکل مواجه می شوند؟

مرور اولین موج انقلاب یادگیری الکترونیکی  چشم‌انداز جالبی ارائه نمی‌کند. منظرة موج اول یادگیری الکتریکی، پر است از فرآورده‌های ضعیف و یادگیرندگانی که تازه از توهم خارج شده‌اند ...، همچنین حاوی درسهایی عبرت‌انگیز برای سرمایه‌گذاران نرم‌افزاری است که کنترل تولید درس افزارهای[12] چندرسانه ای پررنگ ولعاب، تعاملی و بسیار پر هزینه را دست تهیه‌کنندگان شیفتة فناوری سپردند که محصولات آنها بدون اینکه چیزی به دانش فرد بیفزایند، صرفاً چشم را خیره می‌کند. در نهایت، چشم انداز درس‌افزارهای یادگیری الکترونیکی، چیزی جز روند روبه رشد نمایشهای پاورپوینتی که روی شبکه قرار دارند، نیست. تهیة آنها برای تولیدکننده، هم ارزان است، هم آسان، اما خریدار برای آنها هزینة بسیار زیاد اتلاف وقت کارکنان را پرداخت می‌کند (بونیس،2003).

واقعیت آن است، صنعت روبه رشدی که در چند سال اخیر سروصدای زیادی به پاکرده، بیش از آنکه یادگیری الکترونیکی باشد «تجارت الکترونیکی»[13] بوده است. به عبارت بهتر، تهیه کنندگان پروژه‌های یادگیری الکترونیکی، به جای بهینه‌سازی فرآیند یادگیری، بازگشت سرمایه را محور کار خود قرار داده اند. تهیه‌کنندگان چنین پروژه‌هایی، عموماً با فرایند آموزش و یادگیری آشنایی ندارند و با هزینة ظاهری پایین تهیة مواد دوره‌های الکترونیکی مواجه می شوند که آنها را به جهت جلب و جذب مشتری بیشتر ترغیب می کند. این موضوع در کشورهایی که تقاضا برای آموزش عالی بیشتر است، رقابت بیشتر و سود بیشتری را برای آنها در پی دارد. «هانا»[14] (1998) در مقاله ای پژوهشی در مجلة شبکه های یادگیری ناهمزمان می‌نویسد:

«... تلفیق عواملی همچون تقاضای دسترسی و دستیابی به آموزش، هزینه ها، کاربرد، یادگیری در محیطهای کار، فناوریهای نوین و دیگر عوامل به صورتی فزاینده در حال تغییر محیط آموزش عالی هستند. این عوامل، شرایط را برای حضور سازمانهای جدید که با یکدیگر و با دانشگاههای سنتی در جذب دانشجو و یادگیرنده رقابت مستقیم دارند، فراهم می‌سازد.

علاوه بر موضوع بازگشت سرمایه که تقریباً موضوع غالب اکثر پروژه‌های یادگیری الکترونیکی است، بررسی نمونه‌هایی از متون مربوط به شکست یادگیری الکترونیکی، حاکی از آن است که نگاه به دلایل شکست پروژه‌های یادگیری الکترونیکی، عمدتاً بر محور 4 رویکرد متمرکز است که عبارتند از: 1ـ رویکرد الکترونیکی 2ـ رویکرد مدیریتی 3ـ رویکرد مبتنی بر نیازها 4ـ رویکرد مبتنی بر یادگیری (رامیزوفسکی،2004).

1. رویکرد الکترونیکی[15]

در این رویکرد، عموماً جنبه‌های فناورانه در طراحی، تولید و ارائة مواد بیشتر، مد نظر قرار می‌گیرند. یکی از کسانی که جنبة فناورانه در کارش غالب است «کلارک» است. وی مراحل تهیة یک پروژة یادگیری الکترونیکی را به صورت زیر بیان می کند:

گام اول: طراحی فراوردة یادگیری الکترونیکی. در این مرحله، ابتدا یک سیستم مدیریت یادگیری الکترونیکی قوی ایجاد می شود، سپس یک سیستم انتقال محتوا و در نهایت، محتوا به سه صورت: مختلف ایستا (HTML)، چند رسانه‌ای (ویدیو، شبیه‌سازی) و محتوای مبتنی بر عملکرد (آزمایشگاههای عملی) تبدیل می شود.

گام دوم: ایجاد شالودة محتوا و شیوة ارسال. این مرحله با طراحی آموزشی مناسب آغاز و سپس محتوا تهیه می گردد.

گام سوم: ایجاد و تهیة یک نظام حمایت جامع اداری ـ خدماتی برای دانش آموز. در این مرحله طراح(یا طراحان) ابزارها و شیوه‌هایی تهیه می‌کنند که مشکلات مختلف پیش روی دانش آموز (از قبیل مشکلات اداری،علمی و فنی) را حل نماید.

گام چهارم: فروش پروژه.

این نمونه‌ای است که تأکید اولیه اش بر جنبة الکترونیکی پروژه‌هاست. ابتدا تکنولوژی را انتخاب کنید، سپس محتوا را؛ احتمالاً به این دلیل که در این رویکرد مرحلة4 (مرحلة فروش) خیلی مورد توجه بوده است.

بیشتر کسانی که اعتقاد شدیدی به فناوری دارند و به نوعی فناوری محور هستند، بهترین راه فروش و گسترش محصولات و دوره‌های الکترونیکی را تأکید بر جنبه های سخت افزاری و کاربرد جدیدترین ابزارها می دانند.

2. رویکرد مدیریتی[16]

در این رویکرد عموماً بر مدیریت پروژة یادگیری الکترونیکی تأکید بسیار می شود و ابعاد دیگر پروژه در مراحل بعدی قرار می‌گیرند. ازجمله افرادی که بر مدیریت پروژه بسیار تأکید دارند «شیکلفورد» و «آلیکسون»[17] هستند. آنها برخی علل شکست پروژه‌های یادگیری الکترونیکی را ذکر کرده‌اند. با اندکی تأمل می توان پی برد که رویکرد آنها مبتنی بر مدیریت است:

ـ نبود حمایت مستمر مدیر پروژه،

ـ توجه نکردن به ایجاد یک راهبرد یادگیری الکترونیکی که دربرگیرندة اکثر نیازهایی باشد که ناشی از فشار بازار رقابتی هستند.

ـ عدم ایجاد زمینه‌ای سازمانی برای یادگیری الکترونیکی.

ـ ناکامی در جلب مشتریان وعدم ایجاد تعهد ودرگیر نکردن سرمایه‌گذاران پروژه.

ـ نبود برنامه‌ای برای پودمانی کردن و کاربرد مجدد دوره‌های یادگیری الکترونیکی.

ـ نبود مدیریت کافی حیطه، خطرپذیری پروژه، نیازهای متغیر و کل پروژة یادگیری الکترونیکی.

ـ عدم بازنگری هدفمند برای تضمین بهبود مستمر فرایند.

کاملاً روشن است که مؤلفان منسوب به این رویکرد، علل اصلی شکست پروژه‌های یادگیری الکترونیکی را در فعالیتهای مدیریتی می‌بینند.

3. رویکرد مبتنی بر نیازها[18]

در این رویکرد، نیازهای سازمانی، فردی و بازرگانی در درجة اول اهمیت قرار دارند و عموماً در طراحی وتهیة دوره‌های آموزشی به این عوامل، توجه اساسی می‌شود. «مک گراو»[19](2001) از جمله افرادی است که بر نیازهای سازمانی، فردی و تجاری در برنامه ریزی و اجرای پروژه‌های یادگیری الکترونیکی تأکید زیادی می‌کند: «نوآوری موفق در یادگیری الکترونیکی می‌بایست در طول زمان، هزینه‌ها را کاهش دهد، عملکرد افراد و کارآیی شرکت را بهبود ببخشد، به حفظ قابلیتهای اساسی کمک کند و به سازمان این امکان را بدهد که به فشارهای ناشی از بازار رقابتی و نیازهای آن پاسخ دهد. بنابراین راهبرد یادگیری الکترونیکی باید به افراد انگیزه بدهد، بهره‌وری را بهبود بخشد، رشد مهارتها را امکان پذیر سازد و کمک کند توانایی یادداری درطی کار حفظ شود. این نتایج گسترده‌اند و به توجه از سر اندیشه به فواید و محدودیتهای فناوری یادگیری و نگاهی جامع به فناوری، تجارت و نیازهای یادگیری نیازمند هستند». همان‌طور که مشخص است، در اینجا به برنامه‌ریزی مبتنی بر نیازها توجهی اساسی شده است. مک گراو در جایی دیگر اشاره می‌کند: «از یک سازمان در مورد راهبرد یادگیری الکترونیکی‌اش سؤال کنید؛ احتمالاً پاسخ آنها شامل دو مورد است: محتوا و شیوة ارائه. اگرچه محتوا و شیوة ارائه اهمیت دارند، اما به تنهایی تضمین کنندة موفقیت پروژه‌های یادگیری الکترونیکی نیستند. تأکید صرف بر محتوا و شیوة ارائه ممکن است باعث نگاهی کوته‌بینانه به یادگیری الکترونیکی شود. به شالوده توجه کنید» ... «شالوده مبنا و اساسی پایدار است که یادگیری الکترونیکی بر بنیاد آن شکل می‌گیرد» ... «می‌بایست به فرهنگ موجود، اصول مدیریت، فرایند و ساختار سازمان که در موفقیت یا شکست یادگیری الکترونیکی تأثیر دارند، توجه کرد». (همان جا).

از نظر مک‌گراو، عناصر اساسی شالوده یا اجزای تشکیل دهنده عبارتند از:

ـ ساختار و راهبرد قبلی یک شرکت

ـ ساختار فنی(برای ارائه، انتقال و مدیریت یادگیری)

ـ راهبردهای یادگیری (که شامل تجارب و دانشی است که یادگیرندگان از قبل کسب کرده اند)

ـ ویژگیها، نیازها و مسایل یادگیرنده. 

4. رویکرد مبتنی بر یادگیری[20]

در غالب دوره‌های یادگیری الکترونیکی، آنچه نبودش توجه هر متخصص تیزبین فناوری آموزشی را به خود جلب می‌کند، یادگیری است. این موضوع تقریباً در تمامی پژوهشهای اندکی که درباره شکست یادگیری الکترونیکی انجام شده به عنوان یکی از عمده‌ترین علل شکست، ذکر شده است. گرین ایجل(2002) معتقد است بسیاری از پروژه‌های یادگیری الکترونیکی به یک یا چند دلیل از دلایل زیر با شکست مواجه می‌شوند، یا عملکرد ضعیفی دارند:

1. به نظر می‌رسد تهیه کنندگان پروژه‌های یادگیری الکترونیکی از چگونگی یادگیری افراد آگاهی ندارند؛ در نتیجه از الگوهای آموزشی نادرست استفاده می‌کنند؛ بویژه الگوهای نمایش دیداری/شنیداری و برنامه های پاورپوینتی. حقیقت آن است که یادگیرندگان تنها برخی مواد را از طریق الگوهای نمایش دیداری/شنیداری محتوا یاد می‌گیرند.

2. تهیه کنندگان به جای اینکه مقیاسهای معتبر و اثربخش مبتنی بر تجزیه و تحلیل هدفهای سازمانی و عملکرد فردی را اساس کار خود قرار دهند، از الگوی ناقص هزینه  اثربخشی بر مبنای بازگشت سرمایه در فناوری و تهیة درس‌افزار استفاده می‌کنند. درحقیقت، بیش از آنکه به یادگیری توجه نشان دهند، نگران هزینه های بخش آموزش هستند.

3. تهیه کنندگان پروژه‌ها عمدتاً درک ناقصی از نقش فناوری آموزشی دارند، و عموماً بر مبنای فناوری، هدفهای استراتژیک آموزش را انتخاب می کنند، حال آنکه می‌بایست بر عکس باشد و هدفهای آموزشی، مشخص کنندة نوع فناوری باشند.

4. تهیه کنندگان، ارزش خیلی زیادی به راه‌حلهای فناورانه برای برنامه ریزی آموزشی قایل هستند. این طراحان، تصور می‌کنند هر طور شده باید فناوری بویژه الگوهایی همچون [21]SCORM و یا [22] IMSرا برای ارائة محتوای خود به کار ببرند، حال آنکه استفاده از این الگوها تضمین کنندة دستیابی به هدفهای یادگیری نیست. این الگو ها کمک می‌کنند فناوری یادگیری، قابل استفادة مجدد، عملی، پایدار و در دسترس باشد.

5. تهیه کنندگان پروژه‌های یادگیری الکترونیکی نمی‌دانند که تجارب یادگیری مؤثری که یادگیرندگان برای دستیابی به هدفهای پیچیده انجام می دهند، به ندرت سنجش پذیر هستند. در واقع، آنچه در یک شیوة شناخته شده و پیش بینی پذیر در مقیاس کوچک ومحدود عمل می کند، ممکن است در یک مقیاس خیلی بزرگتر، متفاوت عمل کند و یا حتی ممکن است اصلاً عمل نکند. این موضوع که « اثر مقیاس»[23] نامیده می‌شود، عموماً نزد مهندسان، اقتصاددانان، زیست شناسان و بسیاری دیگر از متخصصان کاملاً شناخته شده است.

6. معمولاً سنخیت و سازگاری اندکی بین فناوری به کار رفته با سبکهای یادگیری بزرگسال وجود دارد.

در طراحی دوره‌های الکترونیکی باید توجه کردکه:

• افراد دارای سبکهای یادگیری متفاوتی هستند.
• میزان سختی ذهنی مواد درسی برای یک کارآموز، سبک یادگیری وی را تحت تاثیر قرار می دهد.
• هنگام مطالعة عناوین و موضوعات پیچیده(مثل موضوعات قضاوتی) افراد باید از قبل، آرامش خود را حفظ کرده و تمرکز خود را معطوف به موضوع سازند.
• · درک و فهم یک مطلب، الزاماً به شیوة خطی و با تجزیة هدف ـ تکلیف به اجزاء ساده حاصل نمی شود.
• · یادگیری اغلب فرایندی تدریجی است که از طریق یک‌سری فعالیتهای شکل‌دهی انجام می‌شود که همیشه مطلوب مربی نیستند.
• · اگر انتظار داریم مهارتهای دانش آموز در طی نیمسال تحصیلی، بدون تمرکز آشکار بر آنها رشد یابد، باید دوره‌های آزمایشگاهی زیادی طراحی کنیم.
• · بدین ترتیب، کار محیطهای یادگیری علاوه بر بعد شناختی یادگیری، اجتماعی نیز هست.
• · دانش آموزان اطلاعات و دانشی را که از مربیان دریافت می‌کنند، از طریق گروههای بحث و گفتگو، جلسات دوستانه و دیگر فعالیتها به دانش معنادار تبدیل می‌نماید.

در اینجا نقش روان‌شناس/ متخصص فناوری آموزشی بیشتر مشخص می شود و متوجه می‌شویم در پروژه‌های یادگیری الکترونیکی، متخصصان فناوریهای آموزشی هم نقشی دارند. «ویلیامز»[24] (2002) از دیگر کسانی است که در پروژه‌های یادگیری الکترونیکی رویکردی مبتنی بر یادگیری دارد و فقدان توجه به آن را عامل شکست پروژه‌ها می‌داند: «با وجود اینکه در سازمانهای آموزشی بزرگسال، توجه ما بر فواید آموزش و کارآموزی مبتنی بر شبکه برای یادگیرندگان بزرگسال متمرکز بوده، ولی در طراحی آموزشی برای آموزش/کارآموزی مبتنی بر شبکه، عناصر یادگیری بزرگسال، مدنظر قرار نگرفته است. حذف این عامل محوری می‌تواند مانع ارائة موفق آموزش از طریق اینترنت شود و درنتیجه کارآموزی کارایی نداشته باشد».

در یکی از معدود پژوهشهای منظم، ویلیامز (همان جا) اصول یادگیری بزرگسال را برای طراحی آموزش مبتنی بر شبکه بررسی کرده است. وی یک فهرست 36 موردی از اصول طراحی آموزشی تهیه کرده و معتقد است باید در طراحی آموزش مبتنی بر شبکه آنها را مد نظر قرار داد. خلاصه‌ای از این فهرست را می‌توان این‌گونه نشان داد:

• · روشها و محتوای دوره‌ها باید بر مبنای هدفها، دانش، مهارتها و ترجیحات ورودی یادگیرنده(دانش و مهارتهایی که محتوایی مشخص دارند و همچنین مهارتها، سبکها و ترجیحات یادگیری عمومی) و همچنین بر مبنای هدفهای کلی وجزیی سازمان باشند.
• · ساختار، توالی و روشهای دوره می بایست بر مبنای دانش موجود با توجه به یادگیری بزرگسال از جمله انتخاب اشکال مناسب تعامل با همسالان و معلمان، انتخاب مثالهای معنی دار، کاربرد تصویرها و موقعیتهای مرتبط، استفاده از راهنمای مطالعه جهت خودرهبری و مبادلة تجربة فردی و... طراحی شوند.
• · باید در دوره موقعیتهایی گنجانیده شود که در آنها مطالعة موردی و فعالیتهای شبیه سازی مناسب، بر اساس زمینه ها و مشکلات زندگی واقعی باشند.
• · باید روشها و ابزارهای بازخوردی مختلف برای ارزشیابی از خود، ارزشیابی توسط همسالان و فرصتها و اشکالی دیگر برای بازنگری بازآموزی فراهم کرد.
• باید فرصتها و روشهای مختلفی جهت تعامل با همسالان و معلمان خصوصی یا هیئت علمی ایجاد کرد.
• · در طراحی دوره‌ها ‌باید سنین، مراحل زندگی، حرفه ها، نظامهای ارزشی، تجارب زندگی، هدفها و انگیزه‌های احتمالی مختلف بزرگسال را در نظر گرفت.

رویکرد سیستمی تلفیقی[25]

تاکنون جامع‌ترین تجزیه و تحلیل عوامل شکست پروژه‌های یادگیری الکترونیکی را، «فیلیپس»[26] (2002) انجام داده است، وی معتقد است عوامل شکست پروژه‌ها همیشه در سه سطح واقعند: سطح فراورده(طراحی ضعیف دوره، زیربنای فناوری ناکافی)، سطح یادگیرنده (آمادگی اندک یادگیرندگان، عدم انگیزش، نبود وقت) و سطح سازمانی (پشتیبانی مدیریتی کم، نبود ساختار پاداش‌دهی).

بهتر است این سطوح را بیشتر بررسی کنیم.

1. سطح فرآورده[27]

ـ طراحی ضعیف دوره (مجموعه ای از نظریه ها وحقایق بدون توجه کافی به کاربرد در زندگی واقعی)

ـ طراحی ضعیف کلاس الکترونیکی(مسیر یابی پیچیده ،اتاقهای معیوب chat،  تعاملهای ناخوشایند)

ـ کارایی ضعیف فناوری (صدای ضعیف ، تصویر ناصاف ، فروخوانی داده های خراب و ...)

ـ مدیریت ضعیف تعاملهای اجتماعی دوره (گردانندگان ناآگاه یا بی تجربة دورة پیوسته)

ـ کندی تعامل کند بین مربی/شاگرد.

2. سطح یادگیرنده (زمینه درونی)[28]

ـ نبود زمان

ـ علاقة اندک به موضوع درس

ـ انگیزش کم یادگیرندگان

ـ ضعف مهارتهای مطالعه فردی

ـ ضعف مهارتهای مدیریت زمان

ـ اختلال در تداوم زندگی (طلاق، تغییر شرایط، وظایف والدینی)

ـ نبود مهارتهای الکترونیکی ضروری(فروخوانی فایلها، اشتراک با فهرست نامه های الکترونیکی)

ـ مقاومت روانی در برابر ازدست دادن مزایای یادگیری رو در رو ( مثل برقراری تماس اجتماعی، مسافرت،صرف غذا)

3. سطح سازمانی(زمینة بیرونی)[29]

ـ بازاریابی داخلی ضعیف دوره‌ها

ـ نبود ساختار شفاف پاداش

ـ عدم ایجاد محیط یادگیری با کیفیت

ـ تهیه نکردن تجهیزات مطلوب یادگیری

ـ نبود بازخورد و پشتیبانی مدیریتی از یادگیری

ـ تعیین نکردن زمان کافی برای کارآموزی ضمن خدمت

ـ نبود همکاری گسترده برای کمک به ایجاد فرهنگ یادگیری

ـ اینکه عموم مردم از یادگیری جدید که پدیده‌ای جدید است، توقع حذف همه روشهای دیگر را دارند.

ـ ناکامی در تطبیق کارآموزی اینترنتی با مناسبترین هدفهایش.

این تنها تجزیه و تحلیلی است که به تمامی چهار کانون شکست (الکترونیکی، یادگیری، مدیریت و نیازها) توجه کرده است.

بحث ونتیجه‌گیری

بدون تردید، ظهور فناوریهای نوین به ما نوید فراهم کردن فرصتهای آموزشی برابر برای همه و در همه جا، توان وقابلیت ارائة دروس به صورت متنوع‌تر و پیوسته را داده است، اما این به تنهایی باعث ایجاد یادگیری مؤثر و عمیق نمی‌شود. در حقیقت، بدون در نظر گرفتن مؤلفه های اساسی یادگیری آدمی، کاربرد پیشرفته ترین و جدیدترین فناوریها کاری بیهوده است و صرفاً استفاده‌های تبلیغاتی خواهد داشت تا آموزشی. بنابراین، برای طراحی و تهیة دوره‌های الکترونیکی مؤثر، علاوه بر توجه به تمامی عوامل مؤثر در شکست پروژه‌های قبلی، باید رویکردی متمرکز بر مبنای یادگیری آدمی و نه صرفاً بر مدیریت، نیازهای سازمانی و یا ابزارهای نوین الکترونیکی داشت.