نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشجوی دکتری، گروه مهندسی صنایع، دانشکده فنی و مهندسی، دانشگاه یزد، یزد، ایران.
2 استادیار گروه مهندسی صنایع، دانشکده فنی و مهندسی، دانشگاه یزد، یزد، ایران.
3 دانشیار، گروه مهندسی صنایع،دانشکده مهندسی صنایع، دانشگاه یزد، یزد، ایران.
4 دانشیار، گروه مهندسی صنایع، دانشکده فنی و مهندسی، دانشگاه یزد، یزد، ایران.
چکیده
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Purpose: The purpose of this research was comparing the indicators and criteria of ranking systems with the concepts and requirements of the upstream documents of Iranian higher education, as well as the degree of appropriateness of the ranking models for ranking of universities in Iran.
Methodology: This was an applied research and a comparative study. Through studying the indicators and criteria of 12 ranking systems of universities, the contents of upstream documents of Iranian higher education, as the communicated strategies, have been analyzed and the concepts were extracted in the terms of open and axial coding. The open codes compared with the indicators and criteria of university ranking models through the quality function deployment approach.
Findings: The text of 7 upstream documents of higher education analyzed and 241 statements and 36 main concepts have been extracted. The extracted concepts were matched with 26 main indicators of international university ranking models.
Results: The results showed that only 69% of the open codes extracted from the upstream documents have been considered in the existing university ranking models and 31% of them were not seen in ranking systems at all. It seems that the desirable values and measures of upstream documents must be carefully considered in the Iranian university ranking.
کلیدواژه‌ها [English]
مقدمه
امروزه رتبهبندی دانشگاه‌ها در راستای واقعیتی است که همه چیز به صورت مقایسه}ای و رتبهبندی تنظیم شده تا فرایند انتخاب آسان‌تر شود. فرایند رتبهبندی از سطح کلان سازمان‌ها و کشورها به‌مراتب فراتر رفته است به‌گونه‌ای که در مؤسّسه‌های کوچک مانند رستوران‌ها، مدارس، بیمارستان‌ها، بانک‌ها و بهخصوص دانشگاه‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرد. دانشگاه‌ها از جمله سازمان‌های نظاممند، چندبعدی و پیچیده هستند که رتبهبندی آنها با توجه به عملکردهای متفاوت کار بسیار دشواری است (Marope, Wells, Hazelkorn, 2013). دانشگاه‌ها نهادهایی هستند که زمینه‌های تحقق سیاست‌های توسعه‌ای را فراهم می‌کنند. تربیت نیروی انسانی متخصّص، آموزش شهروندان فرهیخته، تولید دانش و دانش‌پژوهی، کمک به رفاه اقتصادی، پرورش نسل جدید و پیشگام در زمینه علوم و فنون، خدمات اجتماعی به مردم و جامعه، ایجاد فرصت‌های یادگیری مادام‌العمر، توسعه و انتشار یافته‌های علمی برای دستیابی به توسعه پایدار (Porzionato, De Marco, 2015) از کارکردهای اصلی دانشگاه‌ها در سال‌های اخیر به شمار می‌رود. در عصر حاضر، دانشگاه‌ها با چالش‌های جدّی روبهرو هستند. توسعه روزافزون مراکز آموزش عالی، تقاضای بی‌سابقه برای آموزش عالی، دوره‌های آموزش مجازی، بین‌المللی‌شدن آموزش عالی، توسعۀ مبتنی بر دانش، دستیابی به منابع بیشتر، جذب سرمایه‌های فکری بهتر و ارتقای جایگاه، منجر به تحول اساسی در ساختار و محتوای دانشگاه‌ها شده و نقش اولیۀ آنها برای تولید و انتقال دانش به رهبری کلیه جریان‌های دانش در بستر اجتماعی تبدیل شده است (زارع بنادکوکی، وحدت‌زاد، اولیاء و لطفی، 1394). بنابراین دانشگاه‌ها و مؤسّسات آموزش عالی بهمنظور دستیابی به هدف‌های خود، با محیطی پیچیده و چندوجهی مواجه هستند. دانشگاه‌ها همواره با محیط رقابتی شدید و چالشی در سطح ملی و بینالمللی روبهرو هستند. تعیین و ارزیابی نحوۀ عملکرد دانشگاه‌ها از جمله مباحث اساسی است که مورد توجه محققان بوده است. دانشگاه‌ها همواره بهدنبال دستیابی به جایگاه بالاتر هستند. احراز رتبه‌های بهتر، با پذیرش دانشجویان با توانایی بالاتر و در نتیجه بهبود کیفیت ورودی دانشگاه رابطه مستقیم دارد (اوحدی، 1386). رقابت برای دستیابی به چنین شرایطی، نظام جدیدی از ارزیابی دانشگاه‌ها را ایجاد کرده که به رتبهبندی دانشگاه‌ها معروف است؛ رتبهبندی به‌معنای شناخت جایگاه یک مؤسّسه در مقایسه با سایر مؤسّسه‌ها بر پایه اندازه‌گیری ترکیبی از معیارها و شاخص‌هاست که در نهایت فهرستی از اسامی دانشگاه‌ها و مؤسّسات بهصورت رتبه‌بندی‌شده ارائه می‌شود.
اگر رتبهبندی دانشگاه‌ها بتواند ارزش‌ها و توانایی‌های هر مؤسّسه را به‌صورتی درست و دقیق اندازه‌گیری کند، کاربردهای فراوانی خواهد داشت. نتایج رتبه‌بندی‌ها، مهم‌ترین نقاط ضعف و قوّت دانشگاه‌ها را شناسایی و مسیر توسعه و پیشرفت آنها را مشخّص خواهد کرد و در انتخاب محل تحصیل یا کار متناسب با علایق، به دانشجویان و اعضای هیئت علمی کمک می‌کند. مؤسّسه‌های خصوصی یا دولتی می‌توانند آسان‌تر دانشگاه‌هایی را انتخاب کنند که نیازها و مشکلات آنها را بهتر مرتفع سازند. همچنین در برنامهریزی هرچهبهتر در دانشگاه‌ها متناسب با نیازهای جامعه و تخصیص منابع، مفید واقع خواهد شد. این کاربردها تنها در صورتی عملی خواهد شد که سیستم رتبهبندی بتواند با استفاده از مجموعه‌ای کامل و دقیق از معیارهای مناسب، توانایی‌های دانشگاه‌ها را در ارتباط با نیازهای جامعه اندازه‌گیری کند؛ وگرنه قدرت رتبهبندی در تغییر رفتار و عملکرد دانشگاه‌ها اثرهای مخرّبی خواهد داشت (دانشگاه علوم پزشکی و خدمات درمانی تهران، 4931).
یکی از نکات مهم در رتبهبندی دانشگاه‌ها، انتخاب مدلی مناسب و دربرگیرندۀ رسالت‌های کلیدی نظام آموزش عالی است. در گذشته، رسالت اصلی دانشگاه‌ها آموزش و پژوهش بود (حسینی و جاهد، 1392). در دهۀ گذشته خدمات اجتماعی (Montesinos, Carot, Martinez, Mora, 2008) بهعنوان مأموریت سوم دانشگاه‌ها در رتبهبندی جهانی معرفی شد، امّا در سال‌های اخیر با نفوذ فناوری‌های جدید و تغییرات محیطی، رسالت این مؤسّسات نیز دستخوش تحول شده و متناسب با نیازهای جامعه در سطح ملّی و بینالمللی تدوین می‌شود. نیازهای جامعه درخواست‌هایی را که جامعه از دانشگاه‌ها به عنوان مراکز دانش محور انتظار دارد، شامل می‌شود و بیشتر به صورت خدمات دوطرفه است. بر این اساس، رویکرد نظام‌های رتبهبندی باید متناسب با رسالت جدید دانشگاه‌ها تنظیم شود. هیچ یک از نظام‌های رتبهبندی مطرح جهانی را نمی‌توان بهطور کامل بدون عیب و نقص دانست، زیرا دسترسی به یک نظام جامع و کارآمد که همۀ جنبه‌ها و رسالت‌ها را در نظر بگیرد، کار بسیار دشواری است. بنابراین نظام‌های رتبهبندی دانشگاه‌ها، همواره با چالش‌های جدّی روبهروست.
مقاله حاضر از پنج بخش تشکیل شده است. در بخش نخست، مسئله و پرسش‌های پژوهش بیان شده است. در بخش بعد به بررسی پیشینه پژوهش با مرور نظام‌های رتبهبندی دانشگاه‌ها و تحلیل محتوایی اسناد فرادستی پرداخته می‌شود. پس از جمع‌بندی پیشینه پژوهش، در بخش سوم، روش‌شناسی پژوهش را که تحلیل محتوایی کیفی اسناد فرادستی بخش آموزش عالی است، مورد اشاره قرار داده و فرایند تحلیل محتوای اسناد تشریح شده است. در بخش چهارم، داده‌ها تحلیل می‌شود. متن اسناد بر اساس روش‌شناسی بیانشده تحلیل و مقوله‌های مورد نظر استخراج می‌شود. سپس مقوله‌ها با هر یک از معیارها و شاخص‌های بیان شده از نظام‌های رتبهبندی مستخرج از پیشینۀ پژوهش مقایسه می شود. در بخش پنجم، یافته‌های این پژوهش با نتایج پژوهش‌های مشابه مورد بحث قرار می‌گیرد.
بیان مسئله
با توجه به اهمیت جایگاه دانشگاه‌ها در توسعۀ کشورها، ضروری است عملکرد دانشگاه‌ها بهطور مستمر ارزیابی و پایش شود. معمولاً نظام‌های رتبهبندی با توجه به گزارش‌های مقایسه‌ای خود این ارزیابی را ارائه می‌کنند. همسو با جهت‌گیری‌های بینالمللی، در سال‌های اخیر رتبهبندی دانشگاه‌ها در ایران مورد توجه محققان، مسئولان و سیاست‌گذاران آموزش عالی قرار گرفته است (پاکزاد، خالدی و تیموری، 1931). مسئله‌ای که وجود دارد بررسی میزان تناسب نظام‌های رتبهبندی موجود با نظام آموزش عالی کشور و توجه به وجود برخی الزام‌ها در رتبهبندی دانشگاه‌ها، در جهت تحقق هدف‌های آموزش عالی کشور است. به‌نظر می‌رسد رتبهبندی دانشگاه‌های ایران صرفاً بر اساس مدل‌های بینالمللی، با توجه به ساختار و ویژگی‌های حاکم بر نظام آموزش عالی کشور مطلوب نیست. منظور از ساختار، وجود نهادهای سیاست‌گذار و تصمیم‌ساز در آموزش عالی است. از اینرو، لازم است اقتضائات بومی در مدل رتبهبندی دانشگاه‌های ایران مورد توجه قرار گیرد. اسناد فرادستی بخش آموزش عالی کشور بهعنوان اسناد راهبردی این بخش ابلاغی از نهادهای سیاست‌گذار می‌تواند مبنایی برای تحلیل این اقتضائات باشد. بنابراین، مهم‌ترین دغدغۀ این پژوهش، تطابق مفهومی معیارها و شاخص‌های مدل‌های رتبهبندی دانشگاه‌ها با محتوای متنی اسناد فرادستی آموزش عالی کشور و بررسی میزان همگرایی آنهاست.
برای بررسی مسئله در این پژوهش، پرسش‌های زیر مطرح می‌شود:
1. مفاهیم مرتبط با رتبهبندی دانشگاه‌ها (الزام‌آور) مندرج در متن اسناد فرادستی بخش آموزش عالی کدامند؟
2. آسیب‌شناسی مدل‌های رتبهبندی از نظر مفاهیم کلیدی مستخرج از اسناد فرادستی چگونه است؟
چنانکه بیان شد، رتبه‌بندیای مطلوب است که حرکت دانشگاه‌ها را بر اساس اقتضائات ملی و بینالمللی در جهت هدف‌های کلان نظام آموزش عالی کشورها هدایت کند. در ایران، اسناد فرادستی بخش آموزش عالی، این هدف‌ها و الزام‌ها را مشخص کرده‌اند. یکی از منابع مهم در تدوین مدل رتبهبندی دانشگاه‌ها توجه به این اسناد است. از اینرو، در پاسخ به پرسش نخست، به تحلیل محتوای متن این اسناد پرداخته می‌شود و مفاهیم مرتبط با الزام‌های دانشگاه‌ها استخراج خواهد شد. پرسش دوم از این موضوع سرچشمه می‌گیرد که ممکن است مدل‌های موجود، دانشگاه‌ها را به هدف‌های مورد نظر سوق ندهد. بههمین‌منظور نیاز است که مفاهیم استخراجشده از پرسش نخست با معیارها و شاخص‌های مدل‌های رتبهبندی بینالمللی و مطرح تطابق مفهومی داده شود و جای خالی مفاهیم یا مقوله‌های مندرج در اسناد فرادستی در آنها مشخص گردد. بهعبارت دیگر، از تحلیل جواب به میزان تناسب مدل‌های بینالمللی در رتبهبندی دانشگاه‌های ایران اشاره خواهد شد. پرسش‌های مطرحشده در این تحقیق در امتداد یکدیگرند، به‌طوری که با پاسخ به پرسش اول، پرسش دوم مطرح می‌شود.
پیشینۀ پژوهش
پیشینۀ پژوهش در این مطالعه در دو بخش سازماندهی می‌شود. در بخش نخست، معیارها و شاخص‌های نظام‌های رتبهبندی دانشگاه‌ها و در بخش دوم، پژوهش‌هایی که به بررسی ابعاد گوناگون اسناد فرادستی بخش آموزش عالی کشور پرداخته‌اند، بررسی خواهد شد.
بررسی نظام‌های رتبهبندی دانشگاه‌ها
تحولات سه دهۀ اخیر، نظام‌های آموزش عالی را با تغییرات عمده‌ای روبهرو کرده است به‌طوری که مأموریت‌ها و نقش‌آفرینی‌های آنها کاملاً متحول شده است. امروزه دانشگاه‌ها به بازار جدیدی وارد شده‌اند که برای جذب منابع برتر با هم در رقابتند. این امر سبب پدیدآمدن فهرست‌های مختلفی درباره رتبه و جایگاه دانشگاه‌ها شده است (منتظر، 1387). هرساله پایگاه‌ها و مراکز مختلف به ارائه فهرستی از نام دانشگاه‌ها که بیانگر رتبه آنهاست، می‌پردازند. وزارت آموزش آمریکا در دهه 1870 گزارش سالانه‌ای را منتشر کرد که در آن مؤسّسه‌های آموزشی بهصورت آماری مرتب شده بودند. انتشار چنین فهرستی هر چند بدون هیچ معیار و نظمی، در سال‌های بعد هم ادامه داشت (پاکزاد و همکاران، 1391). اولین رتبهبندی دانشگاهی به سال 1925 برمی‌گردد که در آن پروفسور دونالدهاگس دانشگاه‌های آمریکا را بر اساس معیار شهرت دانشآموختگان در چه پست‌هایی مشغولبه‌کار هستند، رتبهبندی کرد. از آن زمان، طرح‌های بسیاری برای رتبهبندی مؤسّسه‌های آموزشی و پژوهشی ارائه شد (Shin, Toutkoushian, Teichler, 2011). مؤسّسۀ آمریکایی «یو اس نیوز» در سال 1982 اولین مؤسّسه‌ای بود که اقدام به رتبهبندی دانشگاهی کرد و گزارش رسمی آن را در سرتاسر ایالات متحده آمریکا با عنوان «بهترین دانشگاه‌های آمریکا» منتشر کرد. در سال 1986 در آمریکا نظام ارزیابی پژوهش دانشگاه‌ها بر مبنای کیفیت پژوهش‌های دانشگاهی مطرح شد. رتبهبندی نظام‌یافته و علمی دانشگاه‌ها در سطح جهانی با گزارش رتبهبندی دانشگاه شانگهای جیاتانگ چین، در سال 2003 شروع شد. گزارش منتشره این دانشگاه، «رتبهبندی علمی دانشگاه‌های جهان[1]» نام گرفت (ARWU, 2009).
انتشار رتبهبندی علمی دانشگاه‌ها در آن سال به سرعت مورد توجه دانشگاه‌ها، دولت‌ها و رسانه‌های عمومی قرار گرفت و باعث تغییر نگاه‌ها و توجه به دانشگاه‌ها و مؤسّسه‌های آموزش عالی شد، به‌طوری که پژوهشگران و مؤسّسه‌های متعددی به این موضوع پرداختند و رتبه‌بندی‌هایی با عنوان‌ها و هدف‌های متفاوت منتشر کردند. در سال 2004 نشریۀ آموزش عالی تایمز[2] انگلستان با همکاری مؤسسه کاکارلی سیمونز[3] در پاسخ به رتبهبندی شانگهای رتبه‌بندیی را ارائه کردند. همکاری این دو مؤسسه تا سال 2009 ادامه داشت. پس از آن، نشریه آموزش عالی تایمز همکاری خود را با مؤسسه تامسون رویترز[4] ادامه داد. نشریه تایمز با این تغییر روش رتبهبندی خود را نیز در سال 2010 تغییر داد (Rauhvargers, 2011, THE-TR, 2010). رویکرد این نظام از نظر شاخص‌ها و اوزان با روش رتبهبندی علمی متفاوت بود. در سال 2004 آزمایشگاه CSIC[5] وابسته به انجمن ملی تحقیقات اسپانیا، رتبهبندی وب‌سنجی[6] دانشگاه‌های دنیا را انجام داد. این رتبهبندی بر اساس داده‌های پایگاه داده‌ای متشکل از اطلاعات بیش از 15000 دانشگاه و 5000 مرکز تحقیقاتی صورت گرفت که در آن 12000 دانشگاه دنیا بر اساس حضور در دنیای مجازی رتبهبندی شدند. شاخص‌های متفاوت این رتبهبندی میزان اثرگذاری دانشگاه در دنیای وب و تعهد آن به دنیای مجازی را نشان می‌دهد (Webometrics, 2004). در سال 2005 مرکز توسعه آموزش عالی آلمان[7] با مقایسه دو نظام رتبهبندی شانگهای و تایمز، نظام رتبهبندی جدیدی را پیشنهاد کرد که بر اساس اکثر جنبه‌های رقابتی آموزش عالی و به دور از مسائل جنبی طراحی شده بود (Marginson, 2007). در سال 2007 شورای ارزیابی و ارتقای آموزش عالی تایوان[8] رتبهبندی دانشگاه‌های جهان را ارائه کرد. این نظام بیشتر دانشگاه‌ها را بر اساس عملکردشان در زمینه انتشار مقاله‌های علمی ارزیابی می‌کند. داده‌های این نظام از نمایه استنادی علوم[9] و نمایه استنادی علوم اجتماعی[10] وابسته به سایت تامسون رویترز جمع‌آوری می‌شود (HEEACT, 2007).
در بیشتر نظام‌های رتبهبندی دانشگاه‌ها، فقط رتبه 500 دانشگاه برتر منتشر می‌شد که عملاً این گزارش‌ها مربوط به دانشگاه‌های کشورهای توسعه‌یافته و در حال توسعه بود. این امر سبب شد دیگر کشورهای در حال توسعه و یا توسعه‌نیافته برای آگاهی از موقعیت خود در رتبهبندی جهانی مشتاق شوند. از این رو، انگیزه طراحی نظام رتبه‌بندی‌های دیگری به‌وجود آمد که بتواند تعداد بیشتر و گسترده‌تری از دانشگاه‌ها را ارزیابی کند. بدین جهت، مؤسسه انفورماتیک METU ترکیه[11] یک نظام رتبهبندی بر اساس عملکرد علمی دانشگاه‌ها با عنوان URAP را در سال 2007 طراحی کرد که در آن رتبه 2000 دانشگاه برتر را مشخص می‌کرد. رویکرد این نظام بیشتر بر شاخص‌های علمی و پژوهشی تأکید داشت (پاکزاد و همکاران، 1391). مرکز مطالعات علم و فناوری دانشگاه لیدن[12] که یکی از قدیمی‌ترین دانشگاه‌های هلند است و در شهری به همین نام قرار دارد، در سال 2008 نظام رتبهبندی با نام اختصاریCWTS ارائه نمود. هدف این رتبهبندی، مقایسه پژوهش‌های مؤسسات با اندازه‌گیری تأثیر آنها در دیگر رشته‌ها و میزان همکاری آنها با هم بود. رویکرد این رتبهبندی بیشتر خروجی‌های پژوهشی دانشگاه را دربرمی‌گیرد. پوشش این رتبهبندی تنها مربوط به دانشگاه‌های اروپاست (Leiden university rankings, 2015). در سال 2009 مؤسسه سایماگو[13] نظام رتبهبندی بینالمللی متفاوتی برای ارزیابی دانشگاه‌ها و مراکز تحقیقاتی عرضه کرد که در آن مراکزی قابل ارزیابی بودند که دارای خروجی‌های علمی با ارزشی باشند(پاکزاد و همکاران، 1391). پس از قطع همکاری مؤسسه کواکارلی سایموندز(QS) با نشریه تایمز در سال 2009 این مؤسسه از آن سال به بعد رتبهبندی با عنوان «بهترین دانشگاه‌های جهان» منتشر کرد (QS World University Rankings, 2015). در سال 2009 یک مؤسسه مستقل روسی با توزیع پرسش‌نامه در سطح جهان و جمع‌آوری اطلاعات، به رتبهبندی دانشگاه‌ها در سطح جهان پرداخت (RatER, 2009). همگام با تحولات جهانی در سال 1389 (2010) پایگاه استنادی علوم جهان اسلام (ISC) رتبهبندی پیشنهاد کرد. شاخص‌های این رتبهبندی با مشارکت سازمان همکاری‌های اسلامی و ایسیسکو، با حضور و مشارکت خبرگان رتبهبندی در سال‌های 2006 و 2007 میلادی تهیه گردید. اکنون دانشگاه‌ها و مؤسسه‌های پژوهشی جمهوری اسلامی ایران بر اساس این معیارها و شاخص‌ها از سال 1389 سالانه رتبهبندی می‌شوند (ISC, 2015).
هر یک از نظام‌های رتبهبندی بر اساس هدف‌هایی خاص که طراحی شده‌اند، دارای معیارها و شاخص‌هایی ویژه هستند و معمولا به یک یا چند جنبه از ابعاد عملکردی دانشگاه‌ها گرایش دارند. جدول1، خلاصه‌ای از معیارها و شاخص‌های برخی از نظام‌های معروف را که در پیشینۀ موضوع موجود است، ارائه می‌کند.
جدول 1: معیارها و شاخص‌های نظام‌های رتبهبندی دانشگاه‌ها
|
مدل |
سال |
معیار |
وزن |
|
شانگهای |
2003 |
کیفیت آموزش: تعداد دانشآموختگان که جایزه نوبل و یا مدال فیلدز دریافت کرده‌اند. کیفیت اعضای هیئت علمی: اعضای هیئت علمی که جایزۀ نوبل و یا مدال فیلدز دریافت کرده‌اند و پژوهشگران پراستنادی که در فهرست حوزه‌های 22 گانه پایگاه ISI قرار دارند. برونداد پژوهشی: مقاله‌های منتشرشده در مجله‌های نیچر و ساینس و مقاله‌های نمایهشده در نمایه گسترده استنادی علوم و نمایه استنادی علوم اجتماعی. عملکرد سرانه: سرانه عملکرد علمی دانشگاه (محاسبه نمره موزن شاخص‌های بالا تقسیم بر تعداد اعضای هیئت علمی تمام وقت). |
10% 40%
40% 10% |
|
تایمز |
2004 |
درآمد صنعتی (نوآوری): درآمد پژوهشی از صنعت. چشم‌انداز بینالمللی: هیئت علمی، دانشجویان و مقاله‌ها. آموزش (محیط یادگیری): نسبت اعضای هیئت علمی به دانشجویان دانشگاه، نسبت مدارک دکترای اعطاشده به اعضای هیئت علمی، نسبت مدارک دکتری به لیسانس، و درآمد سرانه. پژوهش (حجم، درآمد و اعتبار): نسبت درآمد پژوهشی به اعضای هیئت علمی و سرانۀ تعداد مقاله به‌ازای هر هیئت علمی. ارجاع (تأثیر پژوهش): متوسط ارجاع‌ها به‌ازای هر مقاله. |
5/2% 5/7% 30%
30% 30% |
|
(HEEACT) |
2007 |
بهره‌وری پژوهشی: تعداد مقاله‌های منتشرشده در 11 سال گذشته و سال گذشته. تأثیر پژوهشی: تعداد استنادها در 11 سال گذشته و دو سال گذشته و میانگین تعداد استنادها در 11 سال گذشته. برتری پژوهشی: شاخص h در دو سال گذشته، تعداد مقاله‌های پراستناد در 10 سال گذشته، تعداد مقاله‌های منتشرشده در مجله‌ها با ضریب تأثیر بالا در سال گذشته و تعداد رشته‌های موضوعی برتر دانشگاه. |
20%
30% 50% |
|
URAP |
2007 |
تعداد مقاله‌ها ارجاع‌ها کل اسناد تولید شده کل تأثیر مجله‌ها (JIT) کل تأثیر ارجاع مجله‌ها (JCIT) همکاری بینالمللی |
|
|
لایدن |
2008 |
تأثیر شامل امتیاز استنادی: متوسط تعداد استنادهای دانشگاه، امتیاز استنادی نرمال شده: متوسط نرمال شده استنادها بر اساس رشته و سال، نسبت بیش از 10 % انتشارات و نسبت انتشارات دانشگاه در10% پراستنادترین انتشارات بر اساس رشته و سال. همکاری: نسبت انتشارات مشترک با مؤسّسات دیگر، نسبت انتشارات مشترک با مؤسّسات بینالمللی، نسبت انتشارات مشترک با بخش صنعت، فاصله همکاری جغرافیایی. |
|
|
سایماگو |
2009 |
خروجی: تعداد کلّ اسناد منتشره در اسکوپوس. همکاری بینالمللی: همکاری مؤسّسه با دیگران در خروجی علمی. تأثیر نرمال شده: ارتباط بین میانگین تأثیر علمی مؤسّسه و میانگین جهانی. تخصصی‌سازی: تمرکز یا پراکندگی موضوعی تولیدات علمی مؤسّسه. انتشارات با کیفیت بالا: سهم تولیدات مؤسّسه در پرنفوذترین نشریات علمی دنیا. نرخ برتری: درصد خروجی علمی مؤسّسه در مجموعه 10درصد برتر پراستناد رشته علمی رهبری علمی: تعداد مقاله‌هایی که نویسنده مسئول متعلق به مؤسّسه است. تعالی با رهبری: تعداد اسناد در میزان تعالی که مؤسّسه عامل اصلی آن است. |
|
|
RatER |
2009 |
سطح کارهای دوره آموزشی مؤسّسه. سطح کارهای پژوهشی مؤسّسه (R&D). سطح شایستگی حرفه‌ای کادر آموزشی. میزان آیین‌نامه‌ها و مقررات مربوط. میزان فعالیت‌های مهم اجتماعی دانشآموختگان. فعالیت‌های بینالمللی. دیدگاه متخصصان مؤسّسه دربارۀ دانشگاه‌های پیشتاز خارجی. |
|
|
QS |
2010 |
شهرت علمی دانشگاه: نمره برگرفته از بررسی دقیق در پنج زمینه موضوعی QS شهرت کارمندان: مطالعه کارمندان از نظر کیفیت دانشآموختگان میزان استنادهای هر هیأت علمی: اشاره به تأثیر پژوهش. نسبت هیئت علمی به دانشجویان: ارزیابی سطح کیفی تدریس نسبت دانشجویان بینالمللی نسبت هیئت علمی بینالمللی |
40 % 10 % 20 % 20 % 5 % 5 % |
|
ISC |
2010 |
پژوهش: کیفیت پژوهش، کارایی پژوهش، حجم پژوهش، نرخ رشد کیفیت پژوهش، نرخ رشدکارایی پژوهش و ثبت‌نامه‌ها. آموزش: اعضای هیئت علمی دارای جایزه، استادان پراستناد، نسبت اعضای هیئت علمی دارای مدرک دکتری به کلّ اعضای هیئت علمی، دانشآموختگانی که جایزه گرفته‌اند، دانشآموختگان پراستناد، نسبت اعضای هیئت علمی به دانشجو، نسبت دانشجویان تحصیلات تکمیلی به کلّ دانشجویان و دانشجویان دارای جایزه در المپیادهای بینالمللی. بینالمللی: نسبت هیئت علمی بینالمللی به کل اعضای هیئت علمی، نسبت دانشجویان بینالمللی به کلّ دانشجویان، نسبت اعضای هیئت علمی دارای مدرک دکتری خارج به کلّ اعضای هیئت علمی دارای مدرک دکتری، کنفرانس‌های بینالمللی و همکاری‌های بینالمللی. تسهیلات: سرانه تعداد عناوین کتاب به‌ازای هر دانشجو و تعداد مؤسّسات / مراکز تحقیقاتی دانشگاه. فعالیت‌های اجتماعی و اقتصادی: تعداد مؤسّسات و شرکت‌های spin-off و تعداد مراکز رشد (بهصورت مستقل یا درون پارک‌های علم و فناوری). |
58%
32%
5/6%
2% 5/2%
|
|
URAP-TR |
2014 |
وابسته به اندازه: تعداد مقاله‌ها، تعداد استناد، تعداد کل انتشارات علمی و تعداد دانشجویان دکتری. مستقل از اندازه: تعداد مقاله برای هر استاد، تعداد استناد برای هر استاد، تعداد کلّ انتشارات علمی برای هر استاد، درصد دانشجویان دکتری و تعداد دانشجویان برای هر استاد. |
|
|
لاکمن و همکاران (2010) |
2010 |
پژوهشی: تعداد پروانهساخت اختراعات، هزینه پژوهشی برای هردانشجو، پژوهش‌های پراستناد، شاخص h، تعداد کلّ مقاله‌های نمایهشده در SCI و SSCI و هزینۀ سالانۀ رایانه و کتابخانه برای هر دانشجو. آموزشی: نسبت دانشجو به استاد، نرخ فارغ‌التحصیلی، حضور در وب و نرخ دانشجویان خارجی. زیست‌محیطی: تعداد موافقتنامه‌های زیست‌محیطی داوطلبانه، دوره‌های توسعه پایدار، برنامه‌های توسعه پایدار، چشم‌انداز و مأموریت پایدار و اداره، مدیریت، انجمن یا مشاوران پایدار. |
|
|
دارایو و همکاران (2015) |
2015 |
ورودی: تعداد کارکنان غیر هیئت علمی، تعداد اعضای هیئت علمی، هزینه‌های پرسنلی و غیرپرسنلی. خروجی: مجموع مدارک تحصیلی از دسته‌بندی استاندارد بینالمللی آموزشی، مجموع مدارک تحصیلی دکتری از دسته‌بندی استاندارد بینالمللی آموزشی، تعداد مقاله‌های منتشرشده (سایماگو)، همکاری‌های بینالمللی (سایماگو)، تأثیر نرمال شده (سایماگو)، انتشارات با کیفیت بالا (سایماگو)، نرخ برتری (سایماگو)، عوامل پژوهشی و عوامل کیفیت پژوهشی. شایسته‌سازی: مجموع دانشجویان ثبت‌نامشده، تنظیمات ویژه، شاخص جینی خروجی علمی (سایماگو). |
|
این نظام‌ها با توجه به تنوع معیارها، دارای ویژگی‌های خاصی هستند. بنابراین، هیچ نظام رتبهبندی تمام جنبه‌های عملکردی دانشگاه‌ها را اندازه‌گیری نمی‌کند در حالی که رتبۀ هر دانشگاه باید حاصل ترکیبی از عملکردهای تمام حوزه‌های فعالیتی دانشگاه باشد.
یکی از مهم‌ترین انتقادها به نظام‌های رتبهبندی، عدم توجه کافی به خواسته‌های همۀ ذی‌نفعان است (زارع بنادکوکی، 1394). در صورت توجه‌نکردن به انتظارهای ذی‌نفعان آموزشعالی، عملاً به بخشی از هدف‌های آموزشعالی بی‌توجهی شده است. از جمله ذی‌نفعان کلیدی، دولت و جامعه هستند و توجه مدل‌های رتبهبندی به مطالبات آنها اهمیت دارد. بهعبارتدیگر، باید مشخص شود نظام‌های رتبهبندی به چه میزان دانشگاه‌ها را به سمت هدف‌های پیش‌بینی شدۀ ملّی و بینالمللی توسط دولت و جامعه سوق می‌دهند. به‌نظر می‌رسد طراحی معیار و قاعده‌ای برای تطابق هدف‌ها با جهت‌دهی دانشگاه‌ها، مبنای مهمّ ارزیابی مدل‌های رتبهبندی شمرده می‌شود. در رتبهبندی دانشگاه‌های ایران نیز مهم است که مدل رتبهبندی مبنای حرکت و رشد دانشگاه‌ها در راستای هدف‌ها و تحقق مأموریت‌های آموزش عالی کشور باشد. چون اسناد فرادستی مرتبط با آموزشعالی، مأموریت‌ها و سمت‌وسوی حرکت دانشگاه‌ها را مشخص می‌کنند، اهمیت دارد که در طراحی مدل رتبهبندی دانشگاه‌ها مورد توجه قرار گیرند.
پیشینۀ برنامهریزی و اسناد فرادستی مرتبط با آموزشعالی
امروزه، توسعۀ جامعه بهعنوان یکی از رسالت‌های کلیدی آموزشعالی مطرح است. دستیابی به چنین توسعه‌ای نیاز به برنامهریزی و نقشهراه دارد. بدین‌منظور، بیشتر کشورها به‌ویژه کشورهای در حال توسعه، برای رشد و توسعۀ همه‌جانبه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی، برنامه‌های توسعۀ میان‌مدت و بلندمدت تدوین می‌کنند. پیشینۀ برنامهریزی در ایران به سال 1325 برمی‌گردد که پس از تدوین اولین برنامه عمرانی، در سال 1327 به مجلس ملی تقدیم شد. تا پیروزی انقلاب اسلامی، شش برنامه تدوین و پنج برنامه اجرا شد (نوروززاده، شفیع‌زاده، روحانی، 1392). سپس تا به امروز شش برنامه توسعه دیگر تدوین شده است. تنظیم و اجرای تقریبی دوازه برنامه مرتبط با توسعه کشور، نشاندهندۀ سابقه و تجربه‌ای ارزشمند در زمینه برنامهریزی در کشور است. برخی از این برنامه‌ها که در دهه‌های اخیر تصویب و ابلاغ شده‌اند، بیشتر نقش راهبردی دارند. به جایگاه و اهمیت نظام آموزش عالی اشاره و با توجه به اهمیت دانشگاه‌ها و نقش آفرینی آنها در توسعه، راهبردها و هدف‌های استراتژیک نظام آموزش عالی مشخص شده است.
بررسی پژوهش‌های مرتبط به اسناد فرادستی بخش آموزش عالی بیشتر مربوط به دو دهۀ اخیر است. جدول2 خلاصه‌ای از پژوهش‌های مرتبط با اسناد فرادستی بخش آموزش عالی را که در بررسی پیشینه موضوع موجود است، نشان می‌دهد.
جدول2. خلاصه‌ای از پژوهش‌های انجامشده در زمینۀ بررسی اسناد فرادستی مرتبط با آموزش عالی
|
ردیف |
عنوان پژوهش |
سال |
یافته‌ها |
|
1 |
بازنگری تجارب برنامهریزی آموزش عالی در برنامه دوم توسعه (سیاری، 1374). |
1374 |
عدم مشارکت دانشگاه‌ها در مراحل مختلف برنامهریزی، کسر بودجه جاری و عمرانی، افت کیفیت آموزش و تحقیق و کاهش کارآیی دانشگاه‌ها، عدم ایجاد پایگاه اطلاعات آموزش عالی کشور، نبود دسترسی بهنگام به اطلاعات دانشگاه‌ها و مراکز تحقیقاتی |
|
2 |
توصیف و تحلیل روند بخش آموزش عالی طی برنامه اول، دوم و سوم توسعه ایران (تسلیمی، 1383). |
1383 |
وجود برخی کاستی‌های برنامه توسعه همچون پیش‌بینی‌های غیرعلمی بر اساس روندهای گذشته، نهادینه شدن نظام ارزشیابی مداوم، نبود ارزشیابی محیط‌های بیرونی و درونی، عدم مشارکت همه ذی‌نفعان در فرایند برنامهریزی و تقلیل مجموعه تصمیم‌گیران به جمع کوچکی از اعضای کمیته برنامهریزی و تدوین نشدن شاخص‌های کلیدی عملکرد |
|
3 |
آسیب‌شناسی ساختار نظام آموزش عالی در اجرای برنامه‌های پنج ساله توسعه بخش آموزش عالی(داودی 1386). |
1386 |
عوامل پیش‌برنده اجرای برنامۀ توسعه آموزش عالی عبارتند از الزام‌های فنی، قانونی، عمومی، مدیریتی، فرهنگی و ساختاری. |
|
4 |
آسیب‌شناسی ساختار نظام آموزش عالی در اجرای برنامه‌های پنج ساله توسعه بخش آموزش عالی (اجتهادی، 1386). |
1386 |
موانع و آسیب‌های اصلی اجرای برنامه‌های توسعه نظام آموزش عالی عبارتند از: ساختار وظیفه‌ای، عدم انطباق ساختار با ویژگی‌ها و محیط و هدف‌های برنامه‌ها. پیشنهادها: به‌کارگیری سه راهبرد فرهنگ مشارکتی، مدیریت ترکیبی یا نظاممند و ساختار ماتریسی. |
|
5 |
تحلیل محتوایی اسناد فرادستی و معین بهمنظور استنتاج سیاست‌های برنامه‌های توسعه پنجم بخش آموزش عالی (نوروززاده، 1388). |
1388 |
سیاست‌های محوری استخراجشده، عبارتند از: فرهنگ، آموزش، پژوهش، فناوری، توانمندسازی منابع انسانی و توسعۀ زیرساخت‌ها، همکاری‌های فرابخشی و بینالمللی، پاسخگویی، تشویق و مشارکت. |
|
6 |
تحلیل محتوای پیش‌نویس نقشه جامع علمی کشور و پیشنهاد الگوی ارزیابی آن (ذاکرصالحی، 1388). |
1388 |
مفاهیم علمی و فناوری، اقتصادی، مدیریتی، جامعه‌شناختی، فرهنگی، آینده‌پژوهی، سیاسی و حقوقی به ترتیب بیشترین سهم را در ساختار مفهومی دارند. در نهایت یک الگوی 18 مؤلفه‌ای برای ارزیابی نقشه جامع علمی کشور پیشنهاد شد. |
|
7 |
نقش علم و فناوری در برنامه‌های توسعه ملّی (ارباب شیری، 1390). |
1390 |
ضرورت توجه به اجزای اصلی توسعه (آموزش، پژوهش و فناوری) در تدوین طرح و برنامه‌های توسعه و ضعف برنامه‌های کشور در زمینه توجه به امر فناوری و تدوین راهبردهای دقیق برای توسعه فناوری. |
|
8 |
ارزیابی و تحلیل بخش علم و فناوری قانون برنامه پنجم توسعه از منظر اسناد فرادستی (نوروزاده و همکاران، 1392). |
1392 |
سیاست‌های محوری حاصل از تحلیل اسناد در حوزه‌های فرهنگ، آموزش، پژوهش، فناوری، توانمندسازی منابع انسانی و توسعه زیرساخت‌ها، همکاری‌های فرابخشی و بینالمللی، پاسخگویی، تشویق و مشارکت طبقه‌بندی شدند. در نهایت، مواد قانونی بخش علم و فناوری قانون برنامه پنجم بخش علم و فناوری با سیاست‌های محوری فوق مطابقت داده شد. در بخش علم و فناوری، قانون برنامۀ پنجم توسعه، سیاست‌های محوری اسناد مورد توجه قرار گرفته است. |
|
9 |
جایگاه آموزش عالی بینالمللی در نقشه جامع علمی کشور (مهدی، 1394). |
1393 |
با روش توصیفی _ تحلیلی، جایگاه و موقعیت آموزش عالی بینالمللی در نقشه جامع علمی کشور تحلیل و ظرفیت‌ها و فرصت‌های پیش‌بینی شده در نقشه جامع علمی شناسایی شد. |
|
10 |
تحلیل محتوای برنامه‌های توسعه آموزش عالی با تمرکز بر تغییرات ساختاری و کارکردی استقلال نظام دانشگاهی (فتح‌الهی، 1394). |
1394 |
تغییر در جهت‌گیری و نگرش برنامه‌ریزان و سیاست‌گذاران کشور در طول برنامه پنج برنامه توسعه، از مدل‌های حکمرانی دولت‌گرا به مدل‌های حکمرانی هومبولتی و بازارمحور تغییر یافته و میزان توجه به برخی از کارکردهای استقلال دانشگاهی در طی برنامه‌های سوم، چهارم و پنجم توسعه، بیش از سایر برنامه‌ها بوده است که نشان‌دهنده تعامل بین ابعاد ساختاری و کارکردی استقلال دانشگاهی در طی برنامه‌های توسعه است. |
جمع‌بندی بررسی پیشینۀ پژوهش
با توجه به بررسی‌ها، پژوهش‌های پیشین دربارۀ تحلیل محتوای اسناد فرادستی، بیشتر جنبه ارزیابی محتوایی و تحلیل سیاست‌های استخراج شده در این اسناد را دارند و کمتر به جنبه‌های الزام‌آور دانشگاه‌ها و مؤسّسه‌های آموزشعالی برای دستیابی به هدف‌های کلان کشور پرداخته‌اند. از طرف دیگر، بررسی مدل‌های رتبهبندی دانشگاه‌ها نشان می‌دهد هیچ‌کدام بر اساس هدف‌های مندرج در اسناد حرکت دانشگاه‌ها را جهت نمی‌دهند. از اینرو، شکاف موجود، توجه به الزام‌های حرکتی دانشگاه‌ها و ارزیابی عملکردی آنها بر اساس تحلیل محتوای اسناد فرادستی را ضروری می‌سازد به‌گونه‌ای که سمت سوی حرکت دانشگاه‌ها را با محتوای این اسناد پیوند دهد. بنابراین در این پژوهش، محتوای اسناد با معیارها و شاخص‌های مدل‌های رتبهبندی از نظر مفهومی تطابق داده می‌شود.
روش‌شناسی پژوهش
جهت‌گیری این پژوهش، با توجه به نتایج آن که می‌تواند مورد استفاده پژوهشگران، دانشجویان، دانشگاه‌ها و مؤسّسه‌های آموزش عالی قرار گیرد، کاربردی، از نظر ماهیت، توصیفی _ تحلیلی و از نظر شیوۀ گردآوری اطلاعات، کتابخانه‌ای است. واحد تحلیل پژوهش اسناد فرادستی حوزه آموزش عالی مرتبط با ارتقای کمّی و کیفی دانشگاه‌هاست و این بررسی بر اساس معیارهای رتبهبندی دانشگاه‌ها صورت می‌گیرد. هفت سند بهعنوان نمونۀ هدفمند و در دسترس و دوازده مدل رتبهبندی که بیشترین استفاده را دارند، برای مطالعه انتخاب شدند. با عنایت به اینکه متون اسناد فرادستی از جمله منابع اطلاعاتی مهم در سیاست‌گذاری دانشگاه‌ها و عملکرد آنها به شمار می روند، روشی که بتواند با مشاهده و بررسی استقرایی این اسناد، یک چارچوب عملکردی روشن برای دانشگاه‌ها ایجاد کند، مطلوب است؛ بدینصورت که با رویکرد استقرایی به بررسی متون اسناد فرادستی و شناسایی معیارهای تأثیرگذار بر رتبهبندی دانشگاه‌ها پرداخته می‌شود. با توجه به اینکه داده‌های اولیه این پژوهش از نوع متن است، مناسب‌ترین روش، تحلیل محتوای[14] متن و کدگذاری است. در مرحله بعد با مشخصبودن مفاهیم کلیدی مؤثر بر رتبهبندی دانشگاه‌های ایران مستخرج از اسناد، با استفاده از رویکرد تکنیک گسترش مشخصه‌های کیفی[15] (QFD) با هر یک از شاخص‌ها و معیارهای مدل‌های رتبهبندی مستخرج از پیشینه، تقطیع داده شده و جای خالی مفاهیم در مدل‌های موجود رتبهبندی مشخص می‌شود. تحلیل انطباق مفاهیم با شاخص‌های مدل‌های رتبهبندی رویکرد قیاسی است. جامعه آماری در بخش دوم جهت نظرخواهی افراد صاحبتجربه و با شناخت کافی درگیر در برنامهریزی توسعه‌ای دانشگاه‌ها در کشور خواهند بود. این افراد شامل مسئولان مرتبط با حوزه‌های مختلف عملکردی دانشگاه‌ها در وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، رؤسا و معاونان فعلی و اسبق منتخب برخی دانشگاه‌ها و مؤسسه‌های آموزش عالی در کشور است. در تعیین حجم نمونه از روش اشباع تئوریک استفاده خواهد شد. فرایند اجرایی پژوهش در شکل 1 آمده است.
شکل 1: فرایند اجرایی پژوهش
تحلیل محتوا
فرایند تحلیل محتوای اسناد با استفاده از روش گال (گال مردیت، 1391)، طی پنج مرحله به صورت زیر انجام شد:
مرحله 1) شناسایی گزاره: در این مرحله متن هر یک از اسناد مرتبط با آموزش عالی بهصورت جداگانه تحلیل شد و گزاره‌های الزام‌آور برای دانشگاه‌ها بر اساس مفهوم و الزام‌های دانشگاه‌ها استخراج و نشانه‌گذاری گردید.
مرحله 2) مقوله‌سازی: بر اساس تفسیر هر یک از گزاره‌های استخراجشده در مرحلۀ قبل، مقوله‌سازی صورت گرفت. سعی شد هر مقوله نمایندۀ یک متغیر متفاوت پشتیبان الزام‌های دانشگاه‌ها بر اساس مأموریت باشد.
مرحله 3) شناسایی کدها: هر یک از گزاره‌های منتخب، با توجه به مفهوم، برای قرارگرفتن در هر مقوله نشانه‌گذاری شد. در این مرحله محتوای هر یک از گزاره‌های انتخاب شده بهصورت جداگانه در هر سند از نظر مفهومی تفسیر و کدهای مربوط به هر یک از گزاره‌ها اختصاص یافت. این مرحله «کدگذاری باز» نامیده می‌شود.
مرحله 4) تخلیص کدها: در این گام، برای درک بنیادین هر یک از مفاهیم و جلوگیری از همپوشانی مفهومی در تحلیل‌ها، مبادرت به تشکیل جلسات معیّن برای فهم مبانی و کدها در جهت مأموریت و الزام‌های دانشگاه‌ها توسط محققان با حضور یک خبره و درنظرگرفتن یک سند بهعنوان نمونه (نقشه جامع علمی کشور) مقوله‌ها و گزاره‌های منتخب بارها و بارها مورد بازخوانی و تحلیل‌ها مورد تأیید قرار گرفت و سرانجام الگوی مقوله‌ها تبیین گردید. پس از یکتا و تخلیصشدن کدهای باز، داده‌های موجود در نرم افزار بر اساس اصلاحات انجامشده بازبینی شد و تحلیل متون دوباره انجام گرفت.
مرحله 5) کدگذاری محوری: در این مرحله، مجموعه‌ای از مفاهیم بر محور یک مقولۀ اصلی گروه‌بندی می‌شوند که همپوشانی مفهومی دارند. خوشه‌های مفهومیِ ساخته شده شروعی برای ایجاد یا تکمیل نظریۀ محقق خواهد بود. روش متداول برای اعتبارسنجی کدگذاری محوری، تطابق مشابهت خبرهمحور است. در این پژوهش برای انجام مشابهت از نظر دو خبره در دسترس بهصورت جداگانه که در حوزه‌های مختلف آموزش عالی مسئولیت داشتند و به مقوله‌ها از نظر مفهومی اشراف علمی لازم را داشتند، در کدگذاری و تخصیص کدمحوری استفاده شد.
برای انسجام نتایج و تحلیل دقیق داده‌ها، از نرم‌افزار اتلس‌تی[16] نسخه 6 استفاده شد.
گسترش مشخصه‌های کیفی
در این پژوهش برای تلفیق مفاهیم استخراجشده از اسناد فرادستی حاصل از تحلیل محتوا با شاخص‌های مدل‌های رتبهبندی دانشگاه‌ها مستخرج از ادبیات با رویکرد روشQFD استفاده شده است تا خلأ‌های موجود در شاخص‌ها شناسایی شود.
گسترش مشخصه‌های کیفی ((QFD روش بسیار مهم در پایه‌ریزی و طرح‌ریزی فعالیت‌های سازمان و هماهنگی بین افراد و منابع مختلف بهمنظور برآورده‌ساختن نیاز مشتریان است (عمادی، 1385). به بیانی ساده، هدف QFD تبدیل خواسته‌های ارزیابی‌شدۀ مشتری (ندای مشتری) به مشخصات کیفی کالا یا خدمات نهایی است. بنابراین، اگر هدف یک سازمان حداکثر ساختن رضایت مشتری با توجه به میزان معیّنی از منابع باشد، این روش، ابزاری فوق‌العاده سودمند است. در بین مراحل مختلف QFD خانه‌های کیفیت[17]HOQ رایج‌ترین مرحله استفاده شده است که هدف از آن انعکاس تمایلات و سلیقه‌های مشتری است. خانه کیفیت حاوی مطالب بسیار مهم و مفیدی است که در صورت تهیه و تنظیم دقیق و مناسب آن، ضمن در برداشتن مطالب باارزش درباره محصول/خدمت و تنوع و گستردگی مفاهیم استخراجشده از آن نقطۀ پایانی بسیاری از پروژه‌های QFD خواهد بود (مدهوشی و همکاران، 1388).
در این پژوهش الزام‌های اسناد فرادستی آموزشعالی بهعنوان نیاز مشتری و از طرف دیگر، شاخص‌های مؤثر بر رتبهبندی دانشگاه‌های ایران به عنوان شاخص مشخصۀ کیفی در نظر گرفته خواهد شد. برای امتیازدهی ماتریس برنامهریزی از نظر گروه خبرگی استفاده خواهد شد.
تحلیل داده‌ها
تحلیل محتوای اسناد فرادستی بخش آموزش عالی کشور
برای گزینش اسناد فرادستی معرفی‌شده در بخش روش‌شناسی، سعی شد اسنادی انتخاب شوند که هدف‌های کلان، الزام‌ها و نقشهراه آموزشعالی را تبیین کنند، همپوشانی کمتری داشته باشند، به تصویب نهادهای سیاست‌گذار و راهبردی کشور رسیده باشند و در منابع مشابه دیگر به آنها اشاره شده باشد. از اینرو، هفت سند فرادستی مربوط به بخش آموزشعالی کشور انتخاب و محتوای آنها تحلیل شد. جدول3 فراوانی گزاره‌ها و کدهای باز به تفکیک هر یک از اسناد بر اساس فرایند پنجمرحله‌ای تحلیل محتوای اسناد، ذکرشده در بخش روش‌شناسی پژوهش را نشان می‌دهد.
جدول3. فراوانی گزاره‌های الزام‌آور و تعداد کدهای مستخرج در اسناد فرادستی مورد تحلیل
|
ردیف |
اسناد |
مرجع تصویب |
فراوانی گزاره‌های الزام‌آور |
تعداد کد استخراج شده |
|
1 |
ابلاغیه سیاست‌های کلّی نظام (بخش علم و فناوری) |
مجمع تشخیص مصلحت نظام |
31 |
38 |
|
2 |
سند چشم‌انداز 20 ساله کشور |
مجلس شورای اسلامی |
13 |
15 |
|
3 |
قانون برنامه پنجم توسعه کشور |
مجلس شورای اسلامی |
37 |
57 |
|
4 |
قانون اهداف، وظایف و تشکیلات وزارت عتف |
مجلس شورای اسلامی |
18 |
25 |
|
5 |
نقشه جامع علمی کشور |
شورای عالی انقلاب فرهنگی |
79 |
139 |
|
6 |
سیاست‌های کلی برنامه ششم توسعه |
مجلس شورای اسلامی |
5 |
9 |
|
7 |
مصوبات شورای عالی انقلاب فرهنگی |
شورای عالی انقلاب فرهنگی |
58 |
78 |
از 241 گزاره مورد تحلیل، در مجموع 361 مفهوم بهصورت کدهای باز اولیه استخراج شد. سپس، مفاهیم استخراجشده تجمیع و مفهوم‌های مشترک و نامرتبط حذف گردید. در نتیجه، 175 مفهوم حاصل شد. مفاهیم حاصل از نظر مفهومی و معنایی چندین بار توسط محققان بازبینی و باز تعریف گردید تا هرچه بهتر پالایش و تخلیص شود. برخی از آنها با یکدیگر ادغام و برخی که نامربوط بودند، حذف شدند و سرانجام مفاهیم نهایی بهدستآمده بهعنوان کدهای باز معرفی شدند. جدول4 عنوان‌های کدهای باز حاصل را نشان می‌دهد.
جدول4. کدهای باز استخراج شده در تحلیل اسناد فرادستی آموزش عالی
|
ردیف |
کد |
ردیف |
کد |
ردیف |
کد |
|
1 |
اخلاق‌محوری |
13 |
توجه به محیط‌زیست |
25 |
حمایت از نخبگان |
|
2 |
ارتقای تحصیلات تکمیلی |
14 |
تأمین منابع مالی |
26 |
دانش‌افزایی فرهنگی |
|
3 |
ارتقای کیفی علوم |
15 |
تبدیل ایده به محصول |
27 |
در نظرگرفتن اولویت‌ها |
|
4 |
آموزش و پژوهش مبتنی بر ارزش‌های اسلامی |
16 |
تجاری‌سازی پژوهش و فناوری |
28 |
شایسته‌سالاری در علم و فناوری |
|
5 |
آزاداندیشی |
17 |
تربیت نیروی انسانی متعهد و متخصص |
29 |
کرسی‌های نظریه‌پردازی |
|
6 |
آموزش پژوهش‌محور |
18 |
ترویج خلاقیت و نوآوری |
30 |
مرجعیت علمی |
|
7 |
آموزش تقاضا محور |
19 |
توسعه قطب‌های علمی |
31 |
مشارکت پژوهشی |
|
8 |
آموزش همگانی |
20 |
توسعه فناوری‌های بومی |
32 |
نهادینه‌کردن مدیریت دانش |
|
9 |
بهره‌وری پژوهشی |
21 |
توسعه کارآفرینی |
33 |
هدایت تحصیلی |
|
10 |
پاسخگویی |
22 |
تولید علم |
34 |
همسویی آموزش و پژوهش |
|
11 |
پژوهش تقاضا محور |
23 |
تولید علم بومی |
35 |
همکاری بینالمللی |
|
12 |
تأثیرگذاری اجتماعی |
24 |
حمایت از شرکت‌های دانش‌بنیان |
36 |
همکاری فرابخشی |
برای درک بیشتر هر یک از کدهای مندرج در جدول4، تعریف مختصری از آنها بر اساس محتوای متنی اسناد فرادستی، تهیه و در اختیار خبرگان قرار گرفت تا بهصورت محوری کدگذاری شوند. کدگذاری محوری با توجه به مفهوم هرکد و تفاوت هر یک از مفاهیم در مقایسه با دیگرکدها انجام شد. برای ساختن عنوان‌های خوشه‌ها در کدگذاری محوری، از نظر مفهومی کارکردهای دانشگاه‌ها و رویکرد غالب نظام‌های رتبهبندی درنظرگرفته شد. سرگروه هر دسته از کدها، کدی با بیشترین فراوانی در اسناد مشخص شد. برای اعتبارسنجی کدگذاری محوری از روش تطابق مشابهت خبرهمحور بهره گرفته شد. خبرگان از بین رؤسای دانشگاه‌های در دسترس که به امور دانشگاه‌ها آشنایی کامل داشتند بهصورت تصادفی انتخاب گردید. نتایج نظر خبرگان در تأیید اولیه شباهت 95 درصدی را نشان داد.برای رفع 5% عدم تطابق، جلسات منظمی با خبرگان و محققان برای بررسی عمیق مفاهیم با توجه به تعریف‌های آنها تشکیل شد. برای رفع اختلاف نظر، موضوع با گفتگو و تبادل نظر در دسته‌بندی حلّوفصل و سپس نتایج برون‌یابی و تحلیل شد. جدول 5 نتایج کدگذاری محوری کدهای باز و فراوانی آنها را نشان می‌دهد.
جدول 5. کدهای باز و محوری مستخرج از اسناد فرادستی آموزش عالی
|
ردیف |
کد باز |
کدگذاری محوری |
فراوانی |
ردیف |
کد باز |
کدگذاری محوری |
فراوانی |
|
1 |
پژوهش تقاضا محور |
پژوهش و فناوری |
34 |
19 |
آموزش تقاضا محور |
آموزش |
24 |
|
2 |
حمایت از شرکت‌های دانش‌بنیان |
12 |
20 |
هدایت تحصیلی |
13 |
||
|
3 |
ارتقای کیفی علوم |
11 |
21 |
در نظر گرفتن اولویت‌ها |
9 |
||
|
4 |
تولید علم بومی |
11 |
22 |
تربیت نیروی انسانی متعهد و متخصص |
7 |
||
|
5 |
مرجعیت علمی |
10 |
23 |
ارتقای تحصیلات تکمیلی |
7 |
||
|
6 |
تجاری‌سازی پژوهش و فناوری |
5 |
24 |
آموزش همگانی |
5 |
||
|
7 |
ترویج خلاقیت و نوآوری |
5 |
25 |
آموزش پژوهش‌محور |
2 |
||
|
8 |
بهره‌وری پژوهشی |
4 |
26 |
همسویی آموزش و پژوهش |
1 |
||
|
9 |
مشارکت پژوهشی |
4 |
27 |
آموزش و پژوهش مبتنی بر ارزش‌های اسلامی |
اجتماعی و فرهنگی |
25 |
|
|
10 |
تبدیل ایده به محصول |
2 |
28 |
اخلاق‌محوری |
17 |
||
|
11 |
توسعه قطب‌های علمی |
2 |
29 |
حمایت از نخبگان |
9 |
||
|
12 |
توسعه فناوری‌های بومی |
1 |
30 |
آزاداندیشی |
8 |
||
|
13 |
همکاری بینالمللی |
تعاملات |
25 |
31 |
پاسخگویی |
8 |
|
|
14 |
همکاری فرابخشی |
7 |
32 |
تأثیرگذاری اجتماعی |
6 |
||
|
15 |
تولید علم |
2 |
33 |
دانش‌افزایی فرهنگی |
3 |
||
|
16 |
توسعه کارآفرینی |
کارآفرینی |
12 |
34 |
کرسی‌های نظریه‌پردازی |
3 |
|
|
17 |
تأمین منابع مالی |
9 |
35 |
نهادینه‌کردن مدیریت دانش |
2 |
||
|
18 |
توجه به محیط‌زیست |
توسعه پایدار |
3 |
36 |
شایسته‌سالاری در علم و فناوری |
1 |
چنانکه از مفاهیم جدول 5 مشاهده می‌شود، بیشترین تعداد مفهوم مربوط به بُعد پژوهش و فناوری است که البته لزوماً به این معنا نیست که پژوهش و فناوری در رتبهبندی دانشگاه‌ها بیشتر تأثیرگذار است، بلکه گستردگی این مفاهیم در اسناد را نشان می‌دهد. تفسیر دیگر این است که تدوین‌کنندگان این اسناد، در سال‌های گذشته به مقولۀ پژوهش و فناوری در دانشگاه‌ها بیشتر توجه داشته‌اند.
تحلیل مفهومی نیاز اسناد فرادستی در مقایسه با شاخص‌های مدل‌های رتبهبندی
با توجه به اینکه هدف اصلی تحقیق آسیب‌شناسی شاخص‌ها و معیارهای رتبهبندی دانشگاه‌ها از نظر اسناد فرادستی آموزش عالی ایران است؛ تحلیل معیارها و شاخص‌های مدل‌های رتبهبندی بررسی‌شده در پیشینۀ موضوع با الزام‌های اسناد فرادستی برای دانشگاه‌ها حایز اهمیت است. از اینرو، کدهای بهدستآمده با معیارها و شاخص‌های هریک از مدل‌های رتبهبندی دانشگاه‌ها از نظر مفهومی و معنایی مورد تطابق قرار می‌گیرد. از نگاه اسناد فرادستی آموزشعالی که در بخش قبل بررسی شد، نیاز مفهومی این اسناد کدهای استخراج شده است که با رویکرد روش گسترش مشخصه‌های کیفی، اسناد مشتری محسوب می‌شوند و نیاز آنها تحلیل خواهد شد. در گام نخست، مجموعه‌ای از شاخص‌های مورد مطالعه در بخش پیشینه استخراج و در اختیار خبرگان قرار گرفت و از آنها خواسته شد که یکسان‌سازی شاخص‌ها صورت گیرد و شاخص‌های تکراری مشخص شود. بههمین‌منظور، جدول 6 خلاصه‌ای از شاخص‌های هر یک از نظام‌های رتبهبندی را نشان می‌دهد.
جدول 6: شاخص‌های مشترک در نظام‌های رتبهبندی دانشگاه‌ها و مؤسّسه‌های آموزش عالی
|
شاخص |
شانگهای |
تایمز |
کیو اس |
URAP |
لایدن |
سایماگو |
HEEACT |
URAP-TR |
RatER |
ISC |
لاکمن |
درایو |
|
جایزه نوبل و مدال فیلدز |
ü |
|
|
|
|
|
|
|
|
ü |
|
|
|
پژوهشگران پراستناد |
ü |
|
|
|
|
ü |
ü |
|
ü |
ü |
ü |
|
|
مقالات نیچر و ساینس |
ü |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
مقالات با کیفیت بالا |
ü |
|
|
|
|
ü |
ü |
|
|
|
ü |
|
|
سرانۀ عملکرد اعضای هئیت علمی |
ü |
ü |
|
|
|
|
ü |
|
|
|
|
|
|
پیمایش اشتهار آموزشی و پژوهشی |
|
ü |
ü |
|
|
|
ü |
|
|
|
||
|
نسبت دانشجو به هیئت علمی |
|
ü |
ü |
|
|
|
|
|
|
ü |
ü |
ü |
|
نسبت دانشجویان تحصیلات تکمیلی |
|
ü |
|
|
|
|
|
ü |
|
ü |
|
ü |
|
درآمد اختصاصی مؤسسه |
|
ü |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
درآمد پژوهشی |
|
ü |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
استناد |
|
ü |
|
ü |
ü |
ü |
ü |
ü |
|
ü |
ü |
ü |
|
نسبت دانشجویان خارجی به دانشجویان داخلی |
|
ü |
ü |
|
|
|
|
|
|
ü |
ü |
|
|
نسبت اعضای هیئت علمی خارجی به اعضای هیئت علمی داخلی |
|
ü |
ü |
|
|
|
|
|
|
ü |
|
|
|
همکاری جهانی |
|
ü |
|
ü |
ü |
ü |
|
|
ü |
ü |
|
ü |
|
درآمدهای صنعتی |
|
ü |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
اشتهار شغلی |
|
|
ü |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
تولیدات علمی |
|
|
|
ü |
|
ü |
ü |
ü |
|
|
|
ü |
|
رهبری، تعالی، تخصص و استعداد علمی، دانش خلاق، تاثیر فناوری |
|
|
|
|
|
ü |
|
|
|
|
|
|
|
میزان فعالیت‌های مهم اجتماعی دانشآموختگان |
|
|
|
|
|
|
|
|
ü |
|
|
|
|
میزان آیین‌نامه‌ها و مقررات مربوط |
|
|
|
|
|
|
|
|
ü |
|
|
|
|
سرانه تعداد عناوین کتاب به‌ازای هر دانشجو |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ü |
|
|
|
تعداد مؤسّسه‌ها و شرکت‌های اسپین آف و تعداد مراکز رشد |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ü |
|
|
|
تعداد پروانه ساخت اختراعات |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ü |
|
|
زیست‌محیطی |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ü |
|
|
تعداد کارکنان غیر هیئت علمی |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ü |
|
هزینه‌های پرسنلی و غیرپرسنلی |
ü |
چنانکه در اطلاعات جدول 6 مشاهده می‌شود، برخی از شاخص‌ها در نظام‌ها مشترک است. شاخص‌هایی چون استناد، تولیدات علمی، همکاری‌های جهانی و استادان پراستناد، بیشترین اشتراک را دارند. همکاری‌های جهانی هم بیشتر به همکاری بینالمللی در انتشار تولیدات علمی اشاره دارد.
در گام بعد، ماتریس برنامهریزی بر اساس شاخص‌های مدل‌های رتبهبندی بینالمللی و مفاهیم مستخرج از اسناد، ایجاد گردید. برای تکمیل ماتریس از خبرگان نظرخواهی شد. تکمیل ستون اول ماتریس که درجه اهمیت مفاهیم مستخرج از اسناد را نشان می‌دهد با توجه به کارکردهای دانشگاه‌ها بر اساس اولویت‌بندی، از 1 تا 5 امتیازدهی شد. برای تکمیل ماتریس برنامهریزی با توجه به میزان پوشش هر شاخص در ردیف اول نسبت به نیازهای هر مفهوم تکمیل شد. با اعمال کردن نمره‌ها در ماتریس، عدد 9 ارتباط بسیار قوی و عدد 3 ارتباط متوسط و عدد 1 ارتباط کم و خانه‌های خالی (صفر) نبودن ارتباط را نشان می‌دهد. در این بخش از نظر7 خبره (2 رئیس دانشگاه، 1 معاون دانشگاه، 1 رئیس دانشکده، 2 عضو هیئت علمی، 1 دانشجوی دکتری) استفاده شد. پس از نظرخواهی میانگین خانه‌ها محاسبه گردید. شکل2 بخشی از ماتریس تکمیلشده را نمایش می‌دهد.
شکل 2: ماتریس برنامهریزی
نکتۀ قابل توجه در تقطیع مفاهیم با شاخص‌ها، سعی شد برای یکسان‌سازی و هماهنگی مفاهیم با شاخص‌ها، مفهوم هر شاخص در نظر گرفته شود. برای تکمیل هر خانه از ماتریس گسترش شاخصی که هر مفهوم را بهطورکامل تبیین می‌کرد، عدد 9 تخصیص داده شد. بهطورمثال، برای مفهوم پژوهش تقاضامحور، شاخص «میزان درآمدهای پژوهشی دانشگاه» بهترین شاخص تبیینگر این مفهوم است که عدد 9 به آن اختصاص داده شد. یا برای مفهوم همکاری‌های بینالمللی شاخص‌های «دانشجویان» و «اساتید خارجی» بهترین شاخص‌های تبیینگر این مفهوم هستند. پس از تکمیل ماتریس گسترش مشخصه‌های کیفی مشخص شد که در مدل‌های بینالمللی رتبهبندی دانشگاه‌ها برای برخی از مفاهیم شاخص مستقیمی وجود ندارد و برخی دیگر از مفاهیم، شاخص‌های غیرمستقیم با درجه ارتباط خیلی کم وجود دارد. جدول7 فهرست مفاهیم و امتیاز آنها در تطابق با شاخص‌های نظام‌های موجود حاصل تحلیل ماتریس برنامهریزی گسترش مشخصه کیفی را نشان می‌دهد.
جدول 7. امتیاز مفاهیم در تقطیع با شاخص‌های مدل‌های رتبهبندی دانشگاه‌ها
|
ردیف |
مفهوم |
امتیاز |
|
1 |
مرجعیت علمی |
25/65 |
|
2 |
همکاری بینالمللی |
75/60 |
|
3 |
همکاری فرابخشی |
52 |
|
4 |
پژوهش تقاضامحور |
5/44 |
|
5 |
مشارکت پژوهشی |
5/38 |
|
6 |
نظریه‌پردازی |
75/35 |
|
7 |
تأمین منابع مالی |
75/34 |
|
8 |
ترویج خلاقیت و نوآوری |
33 |
|
9 |
آموزش تقاضامحور |
75/30 |
|
10 |
توسعه فناوری‌های بومی |
25/28 |
|
11 |
آموزش پژوهش‌محور |
2/27 |
|
12 |
ارتقای تحصیلات تکمیلی |
25 |
|
13 |
تبدیل ایده به محصول |
24 |
|
14 |
ارتقای کیفی علوم |
5/23 |
|
15 |
تولید علم |
21 |
|
16 |
تاثیرگذاری اجتماعی |
25/20 |
|
17 |
تولید علم بومی |
5/18 |
|
18 |
حمایت از شرکت‌های دانش بنیان |
5/18 |
|
19 |
بهره‌وری پژوهشی |
18 |
|
20 |
تجاری‌سازی پژوهش و فناوری |
15 |
|
21 |
همسویی آموزش و پژوهش |
14 |
|
22 |
تربیت نیروی انسانی متعهد و متخصص |
12 |
|
23 |
شایسته‌سالاری در علم و فناوری |
10 |
|
24 |
تاثیرگذاری بر حفظ محیط زیست |
75/9 |
|
25 |
حمایت از نخبگان |
25/6 |
|
26 |
اخلاق محوری |
0 |
|
27 |
دانش افزایی فرهنگی |
0 |
|
28 |
آزاداندیشی |
0 |
|
29 |
آموزش و پژوهش مبتنی بر ارزش‌های اسلامی |
0 |
|
30 |
آموزش همگانی |
0 |
|
31 |
پاسخگویی |
0 |
|
32 |
توسعه قطب‌های علمی |
0 |
|
33 |
توسعه کارآفرینی |
0 |
|
34 |
در نظر گرفتن اولویت‌ها |
0 |
|
35 |
نهادینه کردن مدیریت دانش |
0 |
|
36 |
هدایت تحصیلی |
0 |
اطلاعات موجود در جدول 7 نشان می‌دهد از 36 مفهوم استخراجشده از اسناد، 25 مفهوم توسط شاخص‌ها پوشش داده می‌شود و برای تعداد 11 مفهوم مستخرج از اسناد فرادستی در مدل‌های رتبهبندی موجود، شاخص مرتبطی وجود ندارد. در نتیجه، می‌توان به کاستی‌های موجود در مدل‌های رتبهبندی پی‌برد. بخش اعظم این مقوله‌ها به جنبه کارآفرینی و فرهنگی دانشگاه‌ها اشاره دارد که در اسناد فرادستی آموزشعالی کشور به آن پرداخته شده است؛ ولی در مدل‌های رتبهبندی کمتر شاخص مرتبطی یافت می شود. تحلیل دیگر که از ماتریس برنامهریزی تکمیل شده مشاهده می‌شود، امتیاز هر یک از شاخص‌های مدل‌های رتبهبندی در تقطیع با مفاهیم مستخرج از اسناد است. جدول 8 امتیاز هر یک از شاخص‌ها را نشان می‌دهد.
جدول 8. امتیاز شاخص‌های مدل‌های رتبهبندی بر اساس مفاهیم مستخرج از اسناد فرادستی
|
ردیف |
شاخص |
امتیاز |
|
1 |
درآمد صنعتی |
93 |
|
2 |
اشتهار شغلی |
75/87 |
|
3 |
تعداد شرکت‌های زایشی دانشگاهی و مراکز رشد |
69/85 |
|
4 |
رهبری، تعالی، تخصص و استعداد علمی، دانش خلاق، تاثیر فناوری |
44/85 |
|
5 |
فعالیت های مهم اجتماعی دانش آموختگان |
69/79 |
|
6 |
درآمدهای پژوهشی |
69/76 |
|
7 |
مقالات با کیفیت بالا |
94/75 |
|
8 |
تولیدات علمی |
81/75 |
|
9 |
پژوهشگران پراستناد |
94/74 |
|
10 |
درآمدهای اختصاصی |
81/74 |
|
11 |
جوایز |
25/71 |
|
12 |
همکاری بینالمللی |
19/71 |
|
13 |
مقالات منتشرشده در ساینس و نیچر |
81/67 |
|
14 |
پروانه ثبت اختراع بین المللی |
56/65 |
|
15 |
اشتهار آموزشی و پژوهش |
56/65 |
|
16 |
استنادها |
81/63 |
|
17 |
نسبت دانشجویان تحصیلات تکمیلی |
75/50 |
|
18 |
اعضای هیئت علمی خارجی |
13/49 |
|
19 |
دانشجویان خارجی |
88/40 |
|
20 |
زیست محیطی |
27 |
|
21 |
سرانه عملکرد اعضای هیئتعلمی |
24 |
|
22 |
نسبت اعضای هیئتعلمی به دانشجویان |
88/20 |
|
23 |
میزان آییننامه ها و مقررات مربوط |
0 |
|
24 |
سرانه تعداد عناوین کتاب به ازای هر دانشجو |
0 |
|
25 |
تعداد کارکنان غیر هیئتعلمی |
0 |
|
26 |
هزینه‌های پرسنلی و غیرپرسنلی |
0 |
اطلاعات جدول8 نشان می‌دهد شاخص‌های درآمد صنعتی، اشتهار شغلی، تعداد شرکت‌های زایشی دانشگاهی و مراکز رشد و رهبری، تعالی، تخصص و استعداد علمی، دانش خلّاق، تأثیر فناوری بیشترین امتیاز را در اسناد فرادستی آموزش عالی دارند. تفسیر این مطلب چنین است که اسناد فرادستی برای دانشگاه‌ها به جنبه‌های مهارت‌آموزی و دانشی که منجر به شغل شود، توجه ویژه دارند.
بحث و نتیجه‌گیری
امروزه رتبهبندی دانشگاه‌ها و مؤسّسه‌های آموزشی‌عالی، جزئی جدایی‌ناپذیر از نظام‌های آموزشعالی شمرده می‌شود زیرا تنها با پایش هدفمند، ساختاریافته و دقیق عملکرد آنها می‌توان به ارتقای مداوم کیفیت دست یافت. در دهه‌های اخیر، مدل‌های متعددی برای رتبهبندی دانشگاه‌ها، توسط مؤسّسه‌ها و پژوهشگران مختلف ارائه شده است که هر کدام با رویکردی خاص عمل می‌کنند. با توجه به اهمیت موضوع و ویژگی‌های حاکم بر نظام آموزشعالی کشور، به‌نظر می‌رسد مدل‌های موجود رتبهبندی در سنجش رتبۀ واقعی دانشگاه‌های کشور کارآمد نیست. در واقع، توجه به خروجی رتبهبندی و تحقق هدف‌های نظام آموزشعالی کشور و جهت‌دهی دانشگاه‌ها به سمت آن هدف‌ها اهمیت زیادی دارد. در این پژوهش، ابتدا متن اسناد فرادستی مرتبط با آموزشعالی تحلیل محتوا شد و مفاهیم کلیدی الزام‌آور برای دانشگاه‌ها استخراج گردید. مفاهیم استخراجشده با شاخص‌ها و معیارهای 12 نظام رتبهبندی دانشگاه‌ها تطابق مفهومی داده شد و مشخص گردید که از 36 مفهوم، تنها به 25 مفهوم در تحلیل معیارها و شاخص‌های مدل‌های رتبهبندی موجود دانشگاه‌ها به‌نوعی توجه شده است. برداشتی که از این مطلب می‌شود این است که مدل‌های رتبهبندی مطرح، 11 مفهوم مستخرج از اسناد فرادستی آموزشعالی کشور(حدود 31%) را پوشش نمی‌دهند و این نشاندهندۀ کاستی این مدل‌ها و تناسب‌نداشتن آنها برای رتبهبندی دانشگاه‌های ایران است.
بحث در زمینۀ یافته‌های این پژوهش از دو جنبه قابل بررسی است. نخست، بحث دربارۀ مقایسۀ نتایج تحلیل محتوای اسناد با دیگر پژوهش‌های مشابه و دیگری، بحث در زمینۀ کدهای باز بهدستآمده در مقایسه با معیارها و شاخص‌های مدل‌های رتبهبندی دانشگاه‌هاست. بررسی مطالعات صورت‌گرفته از تحلیل محتوای اسناد فرادستی بخش آموزشعالی کشور نشان می‌دهد برداشت‌ها از این اسناد متفاوت است. رویکرد اغلب این مطالعات نشأت‌گرفته از هدف آنها در پژوهش بوده است. با توجه به اینکه هدف از این پژوهش توجه به الزام‌های درنظرگرفته‌شده برای دانشگاه‌هاست، نتایج حاصل، با برخی از یافته‌های دیگر پژوهش‌های مشابه قابل بحث است. یافته‌های پژوهش «نوروززاده و همکاران» (1388) که به استخراج سیاست‌های محوری اسناد فرادستی بخش آموزش عالی پرداخته‌اند، نشان می‌دهد که تقریباً همۀ مقوله‌های بهدستآمده در این پژوهش را به‌جز مقوله «کمک به توسعه پایدار» تأیید می‌کند. تفاوت را می‌توان چنین توصیف کرد، در سالی که پژوهش آنها انجام شده، توجه به موضوعات توسعۀ پایدار کمتر بوده یا از نظر آنها این مقوله جزءِ سیاست‌های کلیدی در نظر گرفته نشده است. یافته‌های پژوهش «ذاکر صالحی و همکاران» (1388) که پیش‌نویس نقشه جامع علمی کشور را تحلیل محتوا کردند، در قیاس با نتایج این پژوهش نشان می‌دهد که تقریباً بیشتر مقوله‌ها با ساختار مفاهیم و مضامین مشابهت مفهومی و معنایی دارند. نتایج پژوهش «ارباب شیرانی و همکاران» (1390) که بر ضرورت تمرکز برنامه‌های توسعۀ ملی به آموزش، پژوهش و فناوری تأکید دارد، به‌وضوح نشان می‌دهد که نتایج این پژوهش، با این موارد از نظر مفهومی همگراست. «مهدی» (1394) در پژوهشی با تأکید بر آموزشعالی بینالمللی، به توصیف جایگاه آن در نقشه جامع علمی کشور پرداخته است، در حالی که در تحلیل اسناد این پژوهش، به این بُعد بهعنوان یکی از معیارهای اصلی توجه شده است. بنابراین، مقوله‌های استخراجشده از تحلیل محتوای متون اسناد در این پژوهش، که به معیارهای پیشنهادی برای رتبهبندی دانشگاه‌های ایران منتج شده است، در مقایسه با نتایج پژوهش‌های مشابه دیگر به‌گونه‌ای مورد تأیید قرار گرفته است.
نتایج حاصل از تحلیل محتوای متون اسناد فرادستی که در این پژوهش بهعنوان کدهای باز استخراج شده، با معیارها و شاخص‌های هر یک از نظام‌های بیانشده در پیشینه، قابل بحث است. جدول 9 کدهای باز را که در نظام‌های رتبهبندی به آنها توجه شده است نشان می‌دهد.
جدول 9. مقایسۀ کدهای باز (مفاهیم) مستخرج از اسناد با شاخص‌های مدل‌های رتبهبندی
|
کدهای استخراج شده از اسناد فرادستی آموزشعالی |
مدل‌های رتبهبندی |
||||||||||
|
ARWU |
RatER |
Leiden |
تایمز |
HEEACT |
QS |
سایماگو |
URAP |
ISC |
لاکمن |
درایو |
|
|
ارتقای تحصیلات تکمیلی |
ü |
||||||||||
|
ارتقای کیفی علوم |
ü |
ü |
ü |
ü |
ü |
ü |
ü |
||||
|
آموزش پژوهش‌محور |
ü |
ü |
ü |
ü |
ü |
||||||
|
آموزش تقاضا محور |
ü |
||||||||||
|
بهره‌وری پژوهشی |
ü |
ü |
ü |
ü |
ü |
ü |
ü |
ü |
ü |
ü |
|
|
پژوهش تقاضامحور |
ü |
||||||||||
|
تأثیرگذاری اجتماعی |
ü |
|
|||||||||
|
توسعۀ فناوری‌های بومی |
|
|
|
|
|
|
|
|
ü |
|
|
|
نظریه‌پردازی |
ü |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
تأمین منابع مالی |
ü |
ü |
|||||||||
|
تبدیل ایده به محصول |
ü |
||||||||||
|
تجاری‌سازی پژوهش و فناوری |
ü |
||||||||||
|
تربیت نیروی انسانی متعهد و متخصص |
ü |
ü |
ü |
||||||||
|
ترویج خلاقیت و نوآوری |
|
|
|
ü |
|
|
|
|
|
|
|
|
توجه به محیط‌زیست |
ü |
||||||||||
|
تولید علم بومی |
ü |
||||||||||
|
تولید علم |
ü |
ü |
ü |
ü |
ü |
ü |
|||||
|
حمایت از شرکت‌های دانش بنیان |
ü |
||||||||||
|
شایسته‌سالاری در علم و فناوری |
ü |
ü |
ü |
||||||||
|
مرجعیت علمی |
ü |
ü |
ü |
ü |
|||||||
|
مشارکت پژوهشی |
ü |
ü |
ü |
||||||||
|
حمایت از نخبگان |
|
|
|
|
|
|
|
|
ü |
|
|
|
همسویی آموزش و پژوهش |
ü |
ü |
ü |
||||||||
|
همکاری بینالمللی |
ü |
ü |
ü |
ü |
ü |
ü |
ü |
ü |
ü |
ü |
|
|
همکاری فرابخشی |
ü |
ü |
ü |
||||||||
چنانکه در جدول 9 دیده می‌شود، برخی از کدهای باز ارائهشده در این پژوهش، در بیشتر نظام‌های رتبهبندی به آنها اشاره شده است. مفاهیم، بهره‌وری پژوهشی، ارتقای کیفی علوم، تولید علم، ارتقای کیفی علوم، همکاری بینالمللی و مرجعیت علمی در بیشتر مدل‌های رتبهبندی دانشگاه‌ها وجود دارد. این نکته نشاندهندۀ این است که این کدها بهعنوان مفاهیم کلیدی در مدل‌های رتبهبندی مطرح است.
برای پژوهش‌های آتی، بر اساس یافته‌های این پژوهش، موارد زیر پیشنهاد می‌شود:
تأثیرگذارترین مفاهیم در رتبهبندی دانشگاه‌ها بر اساس برنامهریزی بر مبنای سناریو شناسایی و تحلیل شود.
[1]. Academic Ranking of World University
[2]. Times Higher Education (THE)
[3]. Quacquarelli-Symonds (QS)
[4]. Thomson Reuters
[5]. Consejo Superior de Investigaciones Científicas
[6]. Webometrics
[7]. Centre for Higher Education Development (CHE)
[8]. The Taiwan Higher Education Accreditation andEvaluation Council (HEEACT)
[9]. Science Citation Index (SCI)
[10]. Social Sciences Citation Index (SSCI)
[11]. METU Informatics Institute
[12]. Centre for Science and Technology Studies (CWTS) of Leiden University
[13]. Scimago Institutions Rankings (SIR)
[14]. Content analysis
[15]. Quality Function Deployment
[16]. Atlas.ti
[17]. House of Quality
)